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第七章 课程 本章主要内容 课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展 第一节 课程的内涵及其理论 (一)课程内涵的界定 1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析 1.课程的词源分析 汉语词源分析：课程是”功课及其进程”，即教学内容及其进程。 课程的英文名称是“curriculum”，意思是“教学内容的系统组织”；该词起源于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race-course）。椐此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study） 2.课程定义多样性分析 课程即学科知识； 课程即学习者的经验或体验； 课程即有计划的教学活动 （二）课程理论流派 课程历史的简要回顾 当代主要课程理论流派 课程历史的简要回顾 1.科学主义课程理论 博比特的贡献 查特斯的贡献 拉尔夫·泰勒的主张 背景：科学化课程理论是在“社会效率运动”的背景下诞生的。 1911年美国“科学管理之父”泰罗（F. W. Taylor）出版了《科学管理的原理》（The Principles of Scientific Management）一书，管理主义诞生了。科学管理的基本内涵是：对人及其工作进行控制，可以提高生产效率，人也是可以控制的。 在这样的背景下，科学化的课程理论也随之而产生。 (1)博比特(F. Bobbitt)的课程开发理论 1918年博比特出版了《课程》（The Curriculum）一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志，课程论诞生了。 1924年他又出版了《怎样编制课程》（How to Make A Curriculum）,从此开始了课程的科学化运动。 （2）查特斯的课程开发理论 1923年，查特斯（W. Charters）出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。把课程开发活动解析为七个步骤：确定主要目标；分析活动；目标排序；选择；精简；收集措施；安排活动。 （3）博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并提高到科学的水平；他们提出了课程开发中的一系列问题。 局限：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致忽视儿童阶段的存在价值；把教育过程等同于企业生产过程，学生就成了加工的原料，背离了教育的本质；“活动分析”或“工作分析”实际上是一种机械的“课程工程”，导致对人的忽视。 拉尔夫·泰勒的贡献 拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。1934年出版了《成绩测验的编制》，1949年出版了被称为“现代课程理论的圣经”的《课程与教学的基本原理》，创造了“泰勒原理”。 “泰勒原理”的基本观点 美国“进步教育协会”在“经济大萧条”时期展开了旨在改革课程体制的“八年研究”（1934-1942），泰勒为评价组主任。并形成了现代课程研究最有影响的理论构架，奠定了“目标原理”。这个原理是围绕四个基本问题运作的。 1.学校应该达到哪些教育目标? 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标? 3.怎样才能有效地组织这些教育经验? 4. 我们怎样才能确定这些目标正在得到实施? 这几个问题可以看作是课程编制过程中的四个步骤或阶段:确定目标;选择经验;组织经验;评价结果。 泰勒认为：要对教育目标作出明智的抉择，必须要有来自三方面的信息： （1）对学生的研究； （2）对当代社会生活的研究； （3）学科专家的建议。 泰勒建议：要用教育哲学（办学宗旨）和学习理论（学习心理学）对提议的目标进行过滤。 　 学科中心主义课程论 即学术中心主义课程论，永恒主义、要素主义、学科结构课程理论都可以被称为是学科中心主义课程论。 片面强调学术性知识和抽象理论，忽视实际问题和应用性知识；忽视音体美类课程；忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。 学生中心课程理论 又称为经验主义课程论。 主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。认为课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。 代表人物为杜威，后来人本主义的代表人物罗杰斯主张学生的情感是课程的核心，因此，课程成为学生、情感与认知的整合，学生成为课程的一部分。 人本主义课程论 人本主义课程理论认为，在课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。老师的主要任务是创设学习材料丰富、学习设备齐全、能刺激学生