知识分类学理论的基本假设.pptVIP

-----简答题 知识分类不仅对课程论有着十分明显的影响作用，同时，也深刻地影响着教学理论的研究。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教学过程及学生学习过程的思考与分析，可以毫不夸张地说，不同的知识观就产生不同的知识分类理论 如果我们要说出什么是知识，什么不是知识，就必须首先介绍知识的定义，可是，因为知识作为全人类共同使用又极其抽象的概念，不同科学领域的研究者在不同的语境中赋予它的内涵和外延存在着诸多差异 知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。何光国则认为知识是（1）经验累积的纪录；（2）事实组织的系统化；（3）对事实的理解；(4）一种理解的行为或状态；5()人的已知和未知。 在知识的多重属性中，知识的主体性和内在性应该是最根本的属性及其他属性衍生的基础知识的主体性是指知识体系中的主观知识部分，其首要特征是主体的创建性。没有主体的创建性，世间就没有知识这种东西，因为所有的客观知识都是由主观知识转换而来的，强调个人的思考对知识产生的重要作用。 知识的内在性指人本身固有的属性在知识中的反映，其实质就是人所具有的自我认知能力和主动求知的天性。知识的内在性是人类所有知识的起点和源泉，20世纪中期，英国哲学家波兰尼最先提出对知识进行隐性与显性分类，知识的内在性可以用隐性知识来表征，表现为对外在事物的领判断、技巧和控制能力等，主要靠人们的“所知”与“所思”来反映。 依据现代认知心理学，“知识即个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织。”综合加涅的学习结果分类体系和现代认知心理学的知识分类体系，该理论将知识分成两大类（陈述性知识和程序性知识）和三个亚类（陈述性知识、用于对外办事的程序性知识，和用于对内调控的程序性知识，即策略性知识）。两大类涉及到知识的本质、不同知识的表征形式；三亚类对应于通过外显行为表现出来的不同能力，反映不同的学习结果。这里的知识既包括我国教育理论界中传统的知识概念（陈述性知识）；又包括策略性知识，即我国传统的智力技能概念；还包括传统理论所没有的狭义的程序性知识，即加涅的“智慧技能”，因而是广义的知识。? 随着近20年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工心理学的一个中心概念。信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两大类：一类为陈述性知识（Declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural?knowledge）。前一类知识是用于回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里？第二次世界大战的原因是什么？人的心脏结构与血液循环有什么关系？等问题，都需要有陈述性知识。 现代认知心理学认为，陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构（参见第二章第二节中的维特罗克的生成学习模型和梅耶的学习过程模型）；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。 凡是教给学生的知识，都应转化为形式和功能不同的能力，这就需要新的学习论，即知识分类学习论。 智育目标论将智育目标还原为习得的智力，即习得的能力；将习得的智力还原为广义的知识，又将广义的知识划分为两大类三亚类。如何实现智育目标？知识分类学习论进一步指出，凡教给学生的知识，都应转化为能力。而不同类型的知识的习得、保持、提取或应用过程，虽有某些共同特征，但不能忽视它们的不同特点。 该理论创造性地将知识分类的思想贯彻到对于学习过程的描述之中，从学习类型和学习阶段两个维度，构建了广义知识学习阶段与分类模型。该模型可以解释学生认知领域的绝大多数的知识、技能和策略的学习（母语的学习例外）。 不同类型的知识在人脑中表征与储存的方式不同，习得过程与有效学习的条件不同，测量与评价标准不同。这就需要新的教学论，也称“知识分类与目标导向的教学设计”理论。 广义知识分类的思想贯穿了智育目标论和知识分类学习论，若将其贯彻到底，知识分类学习论就转化为目标导向教学论。前者阐释了不同学习的内部外部条件，后者重新表述了如何为不同的学习提供合适的外部条件。 教学是以教学目标定向的活动。教学目标指引学习，指导教学，指导对学习结果的测量与评价。知识分类学习论提出的广义知识学习阶段与分类模型，指出不同类型的知识的学习过程和条件不同 * * 知识分类不仅对课程论有着十分明显的影响作用，同时，也深刻地影响着教学理论的研究。 如何确定知识的性质， 如何对知识做出分类， 在相当程度上影响了教育学家、 心理学家对教 学过程及学生学习过程的思考与分析， 可以毫不夸张地说， 不同的知识观就产生不同的知识 分类理论 知识分类不仅对课程论有着十分明显的影响作用，同