关于教学的“断想”——-朱建廉.docVIP

关于教学的“断想” 朱建廉 编者按：学科教学，是教师最主要的职业行为；学科教学的运作状况，是对教师职业水准最直接的考量标准。自夸美纽斯以来，在“班级授课制”的独特组织形式下所实施的学科教学活动，一直成为传承人类文明与文化的主流教育形式。然而，学科教学运作的残酷现实却是：在“应试”的压力下，“学科教学”已经在一定程度上悄然演变为“学科解题训练”。这固然与教育的外部环境恶化相关，但同时也不得不承认：教育内部对基于“学科教学”的诸如“本质特征”、“目标确立”、“主体指认”、“考量标准”、“境界设定”、“行为意识”、“运作策略”、“操作模式”、“职业素养”乃至“职业伦理”等方面理性思考的严重缺失和运作层面的践行失当，也是使得“学科教学”悄然变味的重要原因——这正是我们编发此文的缘由。 在这里，陆陆续续记录下来的是笔者在从业的过程中针对着复杂的学科教学所作的一缕缕并不连贯的思考——“断想”。尽管在那并不连贯的一缕缕“断想”之间似乎找不到内容上的延续和逻辑上的链接，但这些源自于思维层面上的每一缕“断想”却又似乎有着某种较为一致的思维指向，即：每一缕“断想”似乎都在力求精准的指向学科教学的本质特征而努力揭示其内涵。若确如斯，则应该确认这一缕缕“断想”在精准的指认学科教学之本质时所具有的价值，从而也就不必顾及其间内容延续的不连贯和逻辑线索的不流畅而将这一缕缕针对学科教学所作的“断想”结集成文，以客观的反映作为“断想”主体的笔者在学科教学的本质探索中所经历的心路历程。 1、关于“教学”的基本认识 教学，是教师最主要的职业行为；教学，是实施教育最重要的基本形式；教学，是实现人类文明与文化传承最关键的平台与载体。 教学，通常需要落实在具体的学科之上——通常所说的“教学”，实际上意指“学科教学”。这样，就将使得相应于所谓的“学科教学”会由于“教学”而具有某种共性特征的同时，又会由于“学科”而具有相应的个性色彩。 教学，作为一个固定搭配的专有词组，在相应的结构特征上可作如下两种理解：第一种理解，由作为动词的“教”与作为名词的“学”而在结构上构成所谓的“动宾词组”；第二种理解，由作为动词的“教”与同样作为动词的“学”而在结构上构成所谓的“并列词组”。在第一种理解的基础上，其“学”字的意思是指“学问”或“知识”；在第二种理解的基础上，其“学”字的意思是指“学习”或“行为”。 教学，若针对其结构上的特征而作“动宾词组”的理解，则相应的内涵仅限于“知识的传承”；教学，若针对其结构上的特征而作“并列词组”的理解，则相应的内涵除了“知识的传承”外还应该包括所谓“行为能力的习得”和“行为主体其基本素质的提升”。 教学，是一个过程，是一个由“教师”和“学生”共同参与的复杂过程。作为“教师”和“学生”共同参与的复杂过程，教学过程中所表现出的应该是教师的“教”与学生的“学”之间的“对立”与“统一”。在复杂的教学过程中，“教学内容”作为联系教师的“教”和学生的“学”的媒介，并与之共同构成教学过程的三个要素。在教学过程的三个要素当中，教师的“教”和学生的“学”均与能动的人相关而显得更为灵动，“教学内容”相比较而言则显得较为稳定。 教学，…… 2、关于“教学”的目标体系 教学，是一种以培养人为目标的综合性社会实践活动。作为一种以培养人为目标的综合性社会实践活动，教学活动的基本属性显然应该包括所谓的“综合性”、“社会性”、“实践性”和“目的性”。其实，作为以培养人为目标的教学活动，其最为根本的属性应该是所谓的“人的基本属性”——“人性”。 教学，承载着的是课程的具体实施过程。在新的一轮课程改革中，所提出的课程目标体系为：知识与技能；过程与方法；情感、态度与价值观。在这三个维度的目标体系中所包含着的因素多达七个，即：“知识”、“技能”、“过程”、“方法”、“情感”、“态度”和“价值观”。其中：“情感”、“态度”和“价值观”这后三个因素显然是直接植根于教学过程的最根本属性——“人性”——之上的。 教学，其最为基础的目标应该被认为是“知识的传承”。在针对教学活动的早期认识中，甚至是把“知识的传承”作为教学活动的唯一目标——社会上所形成的对“教师的教学行为”、“学生的学习行为”和“实施教学行为的教师”的通俗称谓，形象化的证实了这一观点——由于知识被文本化的方式呈现于书中，所以社会上通俗的将“教师的教学行为”和“学生的学习行为”分别称作为“教书”和“念书”，而把作为“实施教学的行为者的教师”通俗的称作为“教书匠”或者“教书先生”。之所以把“知识”指认为目标体系中的基础目标，相应的理由是：“技能”的把握通常是在“知识”的运用中达成；“过程”的体验通常是在“知识”的建构中感悟；“方法”的概括通常是在“知识”的传承中实现；“情感”的激发通常是在“知识”的理解中释放；“态度”的端正通常是在“知识”