初中数学探究性课堂教学的探索.doc

初中数学探究性课堂教学的探索 [摘要] 如何促进学生学习方式的转变，倡导多元的学习方式是新课程实施的重点之一。在现实背景下，需要结合教学实践去尝试初中数学探究性教学。可以从数学探究性教学问题情境的创设，设计探究性自我提问表以及积极的评价驱动探究性学习，同时积极培育探究性数学学习共同体是开展探究性教学的重要保障。 [关键词] 初中 数学 探究性 教学 1 问题提出 初中数学教学要体现数学课程改革的基本理念，必须充分考虑数学学科的特点、学生心理特点和认知发展水平，顾及不同水平、不同兴趣学生的多样化学习需要，运用多种教学方法和手段，引导学生积极主动地学习。使学生的数学学习既是掌握数学基础知识、基本技能和数学思想方法的过程，又是形成积极的情感、态度和价值观的过程。随着新一轮基础教育课程改革深入，以及对前期改革的反思，如何在课堂教学中采取多元化的教学方式，摒弃单一、被动、形式化的教学方式是现阶段初中数学课堂教学面临的重要任务。一般来说，学生的学习方式主要分接受式与发现式学习。有意义的接受式学习是学生学习数学的主要方式，也被我们的数学课堂教学所重视。其中探究性数学课堂教学已成为人们关注和研究的热点，但是对探究性课堂教学的研究从理论层面上分析较多，对探究性课堂教学操作层面的讨论较少，结合初中数学探究性教学的实践研究则更少。本文拟从初中数学探究性教学问题情境的创设、探究性数学教学的驱动、探究性数学学习共同体的培育作些尝试性的探讨。 2 理论基础 建构主义学习理论 建构主义学习理论认为，应把数学学习看成学生主动的建构活动，让学生经历知识的探究过程，掌握解决问题的方法，获得情感体验。 最近发展区理论 学生的认知水平是从已知区到最近发展区再到未知区的过程，是一种循环往复，螺旋上升的积累。因此，引人入胜，一环套一环的“问题链”是引发学生步步深入，探索求知的阶梯，是学生学习新知识，解决新问题的平台。 2.3 学习共同体理论 学习共同体理论认为学习是一个活动的过程，在这个过程中，学习者与学习、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过争执、讨论问题解决方法，通过赞扬或批评强化动机，通过互相支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。 2.4 元认知理论 元认知是指学生对自身的学习活动有意识的控制。学生有必要监控他们对于材料主要意思的理解，而且需要对学习活动的反馈，以了解他们自身应用策略的状况如何，以及了解策略的应用是如何提高自己的学习水平的。 3 创设探究性数学问题情境 在初中数学教学中，结合具体的数学教学内容，设计合适的问题情境，是开展探究教学的前提。 建构适当的“探究距离”，创设探究性问题情境 探究问题的设计要考虑学生的已有知识水平与学生能够激起探究欲望的未知水平的潜在距离。如果两者的距离太小，容易为学生理解与掌握，实际是接受式学习，若两者的潜在距离太大，则实施探究教学也很难。因此教师要根据所教学生的认知水平建构恰当的潜在距离。例如新教材浙教版数学七年级上3.2《实数》的探究引入设计，笔者在实践中尝试了三种探究问题情境的创设： 探究情境（1）老师直接问：你能探究是无理数吗？问题情境（1）的创设，学生不知道从何开始探究，难激起他们的探究欲望，数学问题探究的潜在距离过大。 探究情境（2）：老师展示一个正方形，提问：①你知道面积是2的正方形边长是多少吗？②你能探究是无理数吗？问题情境（2）比问题情境（1）的探究距离要短，但在实际教学中，仍不能激起学生探究的欲望，课堂效果较差。 探究情境（3） 问题①：你能画出一个面积为1cm2的正方形吗？ 问题②：你能画出一个面积是4cm2的正方形吗？ 问题③：你能画出一个面积是2cm2的正方形吗？ 对于前两个问题，学生很容易回答，老师也可以顺便把正方形面积改为9cm2、16cm2等学生都能马上答出来，提出问题③，目的是拉开与学生已有认知水平的距离，但又没有脱离学生潜在的认知距离。在思考的过程中，少数学生开始尝试用割补法来得到面积是2cm2的正方形，大多数学生开始尝试用直尺画出长度为的线段。这里，每一个同学都能够感受到是不能直接用直尺画出来的，这也符合历史上无理数概念的提出过程，是不可度量的。 在这个例子中，由于教师创设的问题情境与知识固着点之间的潜在距离恰当，因此探究效果较好。 拓展数学问题空间，创设数学问题情境 在初中数学探究教学过程中，创设的问题情境可以分为明确限定性问题与非明确限定性问题。所谓明确限定性问题，就是问题的起始状态（条件）与目标状态（问题解决的状态）有明确规定。我们可以设置多层次的目标状态，从而形成潜在距离恰当的问题链，创设问题情境，对于非明确限定性问题，我们可以对起始状态与目标状态进行转换表征，创设数学探究性问题情境。 设计数学问题目标状态的层次性，建构数