从学生行动研究能力之培养观察.doc

從學生行動研究能力之培養觀察 其對學習之影響 ～以國小九年一貫課程中環境探索課程為例 邱玉萍1 陳致豪2 1.花蓮縣花蓮市中華國小教師 2.國立花蓮師院自然科學教育學系 摘要 本研究主要在探討以行動研究為課程理論基礎，以國小二、五、六年級學生為實施對象所設計的環境探索教學活動。用行動研究的方式透過課程實踐修正的歷程瞭解這樣的教學方式對於學生的學習動機、自主學習與解決問題行動力的影響並瞭解參與教師們實施時所遇到的困難為何？如何因應？。本研究根據上述發現，提供一些建議，以供教學同好參考。  壹、前言 九年一貫課程希望讓學生能全面發展，卻也有人表示實施九年一貫課程只看見學生的能力退步。而九年一貫課程內統整課程為主要的課程發展精神，但是目前的學校內課程設計卻多以學科統整為主要設計方向，統整課程內的學習者與環境的統整，也因為老師們在準備不易的情況下，在正式課程中較少被提起。同時也有研究顯示，目前教育問題之一來自於九年一貫課程教育理念與教師實際執行的教學方式有差距，學校教師將重點放在知識的堆積，而缺少『體驗學習』『生活化』的課程設計。 (陳佩正，民90；邱玉萍，民90)。這樣的教學模式使得我們的教育產生了「環境知識許多人都有，可是卻好像與行為無關」的奇特現象(鄭一青、許芳菊，民85，引自賴雅芬)。為了避免上述的問題發生，部分專家學者強調戶外環境探索課程的重要性（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，民89）。但是統整課程設計中最被家長們所擔心的即是，我們的孩子是否都只是在玩樂，這樣是否會降低學生水準呢? 事實上有學者認為，統整課程會引發學生對於問題的興趣，進而產生系統化的學習， 當問題的系統建構完成，對於學習者來說將是終身受用（林文生，民91），這也就是我們九年一貫所提到的「帶的走的能力」。統整課程的目的在於解決問題，而它「問題-解決」的學習模式事實上與行動研究的進行方式是大同小異的。艾略特所提行動研究模式中，每個模式即包括下面幾個步驟（1）確認最初概念（2）偵察-發現事實及分析（３）一般性計畫（４）各行動步驟-付諸行動（5）監控實施效果（6）偵察-解釋及分析實施中任何失敗與效果（7）修訂一般概念，重新修訂計畫。而這樣的模式不斷的循環下去，如果運用在學習上即是所謂的螺旋課程式的加深課程。本研究中，即是希望引用行動研究模式中的進行步驟，讓孩子習得這樣模式中的技巧。避免讓統整課程流於經驗層次與生活層次，有加深學習現象的發生 環境教育的教育目標包括：1、環境覺知與環境敏感度2、環境概念知識內涵3、環境倫理價值觀4、環境行動技能5、環境行動經驗。其中環境行動技能的內涵為教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決的方法、評估可能的解決的方法、環境行動分析與採取環境行動研究的能力（教育部，民89）。這樣的內涵「問題-解決」的學習模式事實上也與行動研究的進行方式相似的。因此本研究決定以教孩子如何進行行動研究為課程理論縱軸中心，而以每次對校園內環境問題探索與實際行動解決為橫切面課程主題。同時，我們採用整班與社團兩種不同的教學模式共同進行，希望透過這樣的比較，來尋找出較適合的環境探索課程發展方式，並瞭解不同模式對學生的學習與教師的教學之影響。 本研究基於上述的研究動機，其探討的研究目的如下： （一）以行動研究為課程理論架構的教學設計，對於學生學習動機、自主學習與解決問題行動力的影響。 （二）參與教師們實施時所遇到的困難為何？如何因應？ 貳、研究方法 為達上述研究目的，本研究以行動研究、觀察與訪談等的方式進行，簡述如下：行動研究法：進行步驟為（一）問題診斷（二）解決方案的研擬（三）行動實施（三）評鑑回饋修正。而蒐集的資料分述如下（一）課程會議記錄（二）訪談紀錄（三）觀察紀錄（四）省思札記（五）其他重要文件，例如：家長與孩子問卷、孩子學習紀錄等。透過會議記錄、訪談，省思扎記等方法所得的資料是偏向質化的資料，缺乏量化的客觀性，故在資料處理與分析方面，研究者透過以下方式處理，並於先前說明研究者的背景與相關立場，以減低研究者的主觀影響，使研究資料的呈現更接近事實。分析方式分述如下：（一）從「課程發展會議」所整理的逐字稿中，依據研究主題挑出重要對話內容與敘述句，輸入電腦中，依日期編碼，並進行初步分析詮釋。將詮釋部分送回給團隊內其他七位老師進行檢核修正。（二）從「研究者省思札記」、「協同教師省思札記」、「訪談紀錄」、「觀察紀錄」中挑出重要的敘述句，依日期編碼，並和前項資料以「三角交叉法」加以比對。（三）觀察員也從教室內或會議上觀察，提出疑問，透過多人多角的檢證，來增加研究的效度。 而本研究架構分成三部分，包含研究對象與實施時間、研究環境脈絡、研究實施步驟與時程，現在分述如下： 研究對象與實施時間：本研究對象為國小二年級全體學生與五、六年級環保社團學生，而二年級的實