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如何认识儿童? 儿童观就是怎样看待和对待儿童的观点的总和。儿童观同教育观一样都是社会意识形态的一个有机组成部分。它随着历史的发展而进步，但又保持着历史的沿袭性，因此，儿童观具有民族性。在人类历史的长河中，儿童观在不断地变革与进步，而中国历史上的儿童观与西方有同也有异，具有自己的特殊性。考察一下中、西方儿童观的发展历史，有助于理解现今中、西方儿童观的差异。 公元一世纪基督教出现认为儿童生来有罪，是谓“原罪说”，旧约圣经中说“鞭挞他，从地狱深渊中救出他的灵魂”，儿童以有罪之身，只能换来肉体与精神上的虐待。14世纪文艺复兴运动兴起，人文主义者提倡以儿童“自然”的本性来看待儿童，把他视为自由的人，力求解放儿童。几百年来，这种观点渐渐成为社会的主流。 中国的儿童观的发展则可以从中国的象形文字中找到源头。“童”和“僮”的本意，愿意为奴仆，即家庭奴隶或家用从僮仆，公元前10世纪出现，后又经儒家修订的易经中就早有“童仆”的说法，“童”后来泛指一切奴仆。在中国长达3000年的封建社会中，人们习惯于将儿童看作是宗法家长制的所有物和隶属品。这种观点一直持续到本世纪初的半殖民地半封建社会。 历史的发展让我们看到将儿童看作独立个体的历史，中国远远短于西方。封建的儿童观即使在现代仍有挥之不去的烙印，或多或少地影响着我们。 西方的儿童观是这样的： (1) 要把孩子看成是一个个的个体，而不是一群体； (2) 儿童的发展是具有整体性的：社会性、情感、身体、创造力、智力、道德等方面的发展； (3) 童年是特殊的年龄阶段,而童年本身是人生中一个至关重要的阶段，幼儿不是微型的成年人，他是孩子，要尊重儿童的年龄阶段的特殊性。 那么，中国教师的儿童观如何呢？ 儿童首先是一个社会的人，他生来就是具有人的尊严和价值，不论什么种族和性别的作童都应具有一切基本的人权。对儿童来说，学习和发展更是他们不可剥夺的重要权利。成人社会就为他们提供一切有利于生存、发展、学习和受教育的权利。应该承认幼儿是一个社会的人，承认他们拥有作为一个社会人的基本权利。 其次，儿童是一个正在发展的个体。 儿童期不只是为成人期作准备，他具有自身存在的价值，儿童不能只是为将来而活着，他们也为现在而生活，他们应当充分享受儿童期的生活，拥有快乐的童年。 儿童是具有主体性的人。儿童虽然尚处于发展之中，他们在许多方面还不够成熟，但是仍应把他们看作是一名具有主体性的人。这种主体性主要表现在他总是以一种主体的身份在与外部世界相互作用的各种活动中发展自己的。儿童是在他亲身参与的各种丰富的活动中不断构建他的精神世界的。 与西方教师的儿童观相比，两者都承认儿童是一个正在发的个体，有他自己的发展规律，应当受到尊重。同时，儿童期不但是成人的准备期，更有他自己存在的价值，拥有快乐的童年是儿童的权利，也必须受到尊重。在尊重幼儿的发展、尊重幼儿的特殊性方面，中国和西方教师所持有的儿童观显然是一致的。 但是，两者又不可避免地存在着差异，而这种差异应上溯于各自的文化背景、历史和渊源和社会价值观上。中国的教师认为，幼儿首先是一个社会的人，拥有作为一个社会人的权利；而西方教师却认为，儿童首先是一个独立的个体，崇高个性的发展，这与前述儿童观的发展史是相吻合的。当西方的文艺复兴有的将儿童从宗教原罪的枷锁中解放出来，大谈尊重人性、尊重个性之时，中国正处于明朝这个压制民意、异常残暴的封建王朝统治时代。虽然现在我们的儿童观已发生了根本性的变化，正日益朝着科学化的方向发展，但3000年封建残毒的影响力之大却仍然不可低估。相比较而言，我们的儿童观及由此衍生的教育观，包括在尊重幼儿的个性和幼儿的发展方面同西方仍存在着一定的差距。然而，任何事物都具有两重性。如果过分强调个性化，一味强调无条件地尊重个体及其发展，那么人作为社会成员的意义又将如何加以体现和阐释呢？因此，树立一个即尊重个性又不偏废人的社会性的儿童观应是我们今后的课题。 再次中国教师承认儿童是一个发展中的个体，但儿童究竟是如何发展的，他们又具有哪些发展的特殊性呢？在这一点上西方教师的儿童观显然更为具体。她们指出了幼儿发展的整体性，也详细列出了其特殊性，如发展速率、好奇心等已经具有的能力和其他一些薄弱环节。中国的教师对这一点感触颇深，西方一般都能很好地把握幼儿的年龄特征，知道多大的孩子对应的发展阶段如何。例如在美术教育中，针对3岁的幼儿，西方教师就不主张3采用粉笔画和瓷砖画等形式。因为3岁儿童自我意识的发展处于自我中心阶段，孩子们往往不愿意自己的作品被抹去和擦掉，而是希望保留自己的每一幅画作。这种现象在2岁幼儿身上是不太观察得到的，再大一点的幼儿(5、6岁)则对作品的保留与否开始有选择的倾向，他们愿意保留自己喜欢的作品。这样的例子还有许多。西方教师的这种善于把握儿童心理发展特点的能力，是与她们所受到的专业