高中物理提高学生迁移能力有效方法的研究报告.doc

高中物理提高学生迁移能力 的有效方法研究 王国强 张忆楠 荆锦鹏 登封市嵩阳高级中学 摘要：“举一反三、触类旁通 1.1.1形式训练说 形式训练说是最早的一种迁移理论，至今仍在欧美盛行。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动（官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力）。要发展和提高各种官能，除“训练”之外别无他法。官能训练注重训练的形式而不注重内容，此理论认为只有通过形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他知识学习，才会终生受用。 1.1.2共同要素说 由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战。其中，美国杰出的教育心理学家桑代克（E.L.Thorndike）的影响最大。1903年，桑代克以大学生为被试，进行了“面积估算试验”。（首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试者对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。）据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移。但是，这种只是把迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，也是共同要素说的局限所在。 1.1.3 经验类化理论 经验类化理论又称“概括化理论”，是由贾德(Judd)在1908年做过“水下打靶”实验后提出来的。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。 1.1.4关系转换理论 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物苛勒(W.Kohler)在1919年所做的“小鸡(幼儿)觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。他对迁移的研究和贾德的观点不谋而合，他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对总的情境的知觉就越完善，概括化的可能性也越大。 1.2现代的迁移理论 1.2.1奥苏伯尔的认知结构理论认知结构迁移理论奥苏贝尔于1963年在有意义言语学习理论的基础上提出，这一理论认为，一切有意义的学习都在原有认知结构的基础上产生的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织。通过设计先行组织者来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，为新的学习任务提供观念上的固定点促进新的学习和保持。产生式迁移理论 迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J ? R ?安得森提出的，这一理论用于解释基本技能的迁移。 核心观点两种技能之间的迁移取决于它们共同的过程性知识(用产生式规则表示)，共同的过程性知识越多，它们之间的迁移也就越大。一种技能的产生式规则只能用于特定的情景，不能用于另外一种不同的任务或技能 1.2.3认知策略迁移理论。 经过对专家和新手的元认知活动差异进行研究，发现专家的元认知活动是自动进行的，新手则不是。 认知策略迁移理论认为：认知策略经过适当训练后，有助于知识的获得和技能的形成可以应用在许多情景中；自我评价是影响策略迁移的一个重要因素，某些特殊的智慧技能如认知策略的训练要达到可以在各种情况中迁移的程度，一个重要的条件是学习者必须达到反省认知的水平。 情境迁移理论。 从20世纪 80年代末、90年代初开始，以格林诺等人为代表，提出了迁移的情境性理论，该理论强调：不同情境中的问题解决过程是有差异的，知识能否被应用或迁移，取决于学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用学习活动不仅促使个体逐渐从对共同体活动的外围参与转换到核心参与不断发展，而且反过来也促进共同体的发展。新旧经验的整合我国心理学家冯忠良教授认为，若从迁移实质来看，它是新旧经验的整合。整合是经验的一体化现象，即通过概括，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可通过三种方式实现