课程统整——促进学生整体发展研究综述.doc

“课程统整”研究综述 常州市觅渡教育集团 文献综述 课程统整，学术界普遍认为发端于19世纪末赫尔巴特提出的统觉论（doctrine of apperception），兴盛于20世纪20年代末开始的进步主义教育运动，式微于20世纪40年代末的战后“课程改革运动”，后又于20世纪70年代末大举复兴，如今课程统整的研究和实践又在如火如荼地进行。也因此，关于课程统整的相关理论和实践非常丰富，从众多的文献中整理出一些头绪，主要就其基本概念、价值的把握以及课程统整实践研究的梳理作综述如下。 一、对课程统整基本概念以及价值的把握 “课程统整”这一概念从产生之初至今，内涵逐渐丰富。狭义的课程统整概念源自于其原始概念，即一种融合性的课程设计，后引申为单一领域的组织手段。广义的课程统整范畴包括四个层面，即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合。它包括学科知识、师生、社会资源等各方可用资源的统整，其范围囊括与课程有关联的所有因素。同整概念即将以上二者分别定义，同时承认。是一种总结性的定义。对于统整概念的把握，我们认为以下几位研究者的定义可作为一种有益的参考，有助于日常实践。 1、20世纪后期新进步主义运动的代表比恩：课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题或议题，进而围绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会的统整的可能性。[①] 2、台湾空中大学的杜政荣则:“课程统整可说是基于‘学习’的本质与‘学习者’的需求，而将分立的学科贯串起来，达到更充分有效的教学和整体的学习。”“课程统整要整体思考”，“围绕主题来进行教学”。“它是强调能力的学习”，学习者通过“意义的关连与融合”“获得最好的理解”。[②] 3、中国比较教育研究中心的韩雪：从广义上讲，“课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。”“狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法。国内关于课程整合的认识多属于此。”其中比较有代表性的看法是“综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整一门新的学科。”“只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容就是综合课程。”[⑤] 目前，关于课程统整的意义和价值的概述，主要从调动和提高参与主体的积极性、客体整合性、主客体联系更新三个方向进行，主要思路有： 1、对于主体的调动性：有利于教师角色的转变和提高教师对教学内容的统整能力；也有利于学生积极性的提高、参与度的增加和接收质量的提升。比较典型的、有代表性的有杜政荣的从主体角度阐述统整对于学习的价值：“意义化”、“内化”、“类化”、“简易化”。[36] 安桂清亦从主体角度阐述，他认为课程统整的故事模式具有重要的价值。[37] 2、对于客体的整合性：有利于各课程要素间的整合，增强课程设置的合理性。 3、主客体联系的更新：有利于教师增加知识储备，融合设置课程；有助于学生转变学习方式，灵活运用知识。段俊霞等人从主客体角度将课程统整实在模式的优点概括为四点:注重学生的探究学习。注重教师的指导作用。契合了中国教师和学生的思路。有利于知识、经验和社会的统整。[38] 二、对课程统整实践研究的不完全梳理 先以我国“两岸三地”的课程统整实践来看：我国大陆总体上偏向于从学科的角度实施课程的统整。课改以来开设的综合实践活动课，仍然有着浓厚的学科色彩，如把综合实践活动人为地划分为生活实践、科技实践，劳动实践等。台湾省的学校在九年一贯制课程改革的推动下，掀起过一股课程统整的热潮。但就其整合及实施的方式而言，偏向于主题式的整合，即以一个主题联络不同学科或概念，包括跨学科的主题整合和超学科的主题整合。 在香港特别行政区，由香港教育署课程发展处在“课程统整计划”中提出了三种主要的课程整合方式：平行学科设计、多学科设计和跨学科探究设计。有不少的学校采用主题式的统整设计，另外也有多数的学校倾向于将课程统整与校本课程开发结合起来，开发校本综合课程。 美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。这六种设计策略是： ●学校本位的设计(discipline—based design)，即在学科的框架之内实现课程内容的整合； ●平行设计(paralleldisciplines)，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生； ●多学科设计(multidisciplinarydesign)，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里； ●跨学科设计(interdisciplinarydesign)，即将学校课程中的所有学科有意识地统合