让课堂“以文化人”.docVIP

让课堂“以文化人” 　　众所周知，地理这门功课的知识结构具有文理互通的双重性。这种强烈的“跨界”属性，使它即便在正统的课堂授课制下，也出现了定位上的某种“失衡”（比如中学设之为“文科”，而大学相反），具体反映到教学上，学生的适应、理解、运用和转化能力等，都面临不小的挑战。 　　比如自然地理课，很是让人头疼。那些由扭曲的等高线组成的地形图，那些岩石的分类判断和循环，以及内外力、气候、洋流，犹如高度抽象的立体几何、流体物理和演绎推理，让学生叫苦不迭。虽然教师拿出如模型、挂图、多媒体、实验等浑身解数，试图将知识在某种程度上“还原”，以与学生的经验对接，但如此折腾，却未助益多少。 　　倒是课堂的一次偶发事件让峰回路转。因为讲到地形塑造，我以“洲”为例，正说到“洲，指水中的……”下面一个声音突然响起：“关关雎鸠，在河之洲！”学生们纷纷扭头看始作俑者，并哄笑了起来。课也自然被打断了，有人安慰我说：“老师别在意，他老这样。” 　　我正为找不到课堂的突围而苦恼，忽听到那一声喝，突然“心念一动，震动四方”，感觉可以做做文章。于是，主动“示弱”，请那名学生谈谈这句话的意思。他开始有点不好意思，扭扭捏捏地站起来：“就是水鸟在水中歌唱。”一听有谱，便继续：“你很厉害，连两三千年前的《诗经》也有所了解。但请问这个‘洲’指什么？”“指水里。”“哦？讲讲理由。” 　　“因为这个字是三点水旁啊。”他倒也直率。 　　既然说到这里，我觉得，恰是点题的好时机，转身在黑板上画了三个横排的小圆圈，相间处，再添三条呈“S”型的纵线――“古人画三个‘S’表示流水之势，慢慢地，演变成今天的‘水’字；用三个小圆圈表示水中的陆地，比如小岛之类。这整幅图正是我们今天的‘州’字。而且，‘州’是‘洲’的本字，因为后被借用成行政单位了，比如‘苏州’、‘常州’，就只好另造一个‘洲’字来替代。” 　　或许大家从不相信，地理课还能和《诗经》对上号，于是在我对“洲”字的分析中，教室里鸦雀无声。这就颇让人感慨，其实一堂“活”地理课的功夫，还真在课外。趁热，我将《诗经》的“四言”与魏晋的“五言”、唐诗的“七言”进行比较，告诉学生“从四言到七言，历史足足走了上千年”，借此，让大家体会到“节奏”这一要素的变化，继而过渡到教学内容：“其实，我们的地球、岩层也有自己的‘节奏’，或者叫‘韵律’，一旦紊乱，就会出现大的地质构造运动……” 　　这样的“无心插柳”，给地理课换上了一副新面孔。所谓课堂的“动态生成”也正意蕴如此吧。因为没有一个人会觉得地理课上可以谈文字学，谈诗，谈文化，谈经典。而事实证明，当泯灭畛域，打通壁垒，引国粹之泉灌溉，施传统文化之妙浸润，课堂常能收到奇效。“以正治国，以奇用兵”，课堂的“奇”，也在于寻求对当下囚徒困境的新思路、新途径。 　　此课的启迪，让人看到了一幅美好的“人文地理”图景：通过逐条梳理地理教材中的文化元素，再与文本“无缝对接”，真正引源头活水于传统课堂中。“坐而言，不如起而行”，我设计图表，分解教材，按门别类，初步建构了“字―诗―典―哲”四维一脉的体系。 　　“字”，即由汉字入手，解读地理信息。比如，人在山谷为“俗”，人在山上为“仙”，为什么古人如此造字？是因为山底浊气沉淀，而芸芸众生咸集其间；山上云气升腾，人烟稀少而远离纷争。其实，这里就讲到了地理中“地形和气候”的关系。再如“日”“月”二字，中间为什么要画短横？由此可引申到太阳黑子和月表地形的相关知识。 　　但总讲汉字显得单调，并且与地理桥接的领域也较有限。于是，我将目光转向“诗歌”，以古诗词为切入口，建立与地理教学的链接。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这说明气温在不同海拔下的递变性对开花期的有序影响，若呈现在自然景观带上，则必然会参差不齐，各领风骚，这就是课本中的“非地带性”；“行到水穷处，坐看云起时”，又是从“蒸发”“水汽输送”等环节来诗意地表达“水循环”。 　　慢慢地，我的思路日渐开阔，希望将中国文化的精神与地理教学相互渗透，使之互映生辉。我由单句、孤散的诗歌“升级”至引经据典。如“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德经》），讲的是不同岩石的纹理、色泽、质量的殊异，并推及埋藏环境、形成条件的影响；“履霜坚冰至”（《易经》），可从冷暖锋过境前后的天气变化、气温升降等天气系统的角度分析。 　　最后，我又将视角扩大到对整个传统哲学的关注和挖掘。比如，从“山南水北、山北水南”的角度谈“阴阳”，从空间环境和地质循环的角度看“东属木，南属火，西属金，北属水，中属土”的“五行”，从现代的宇宙观和地球的运动规律谈天地造化下的“道理”。 　　由此，“字―诗―典―哲”交织成一张网络，基本覆盖、渗透于日常教学，且可根据需要，或繁简，或浅深，或长短，以一种多维的文化表达和思维张力悄悄改变着传统的教学结构和实