教学研究与学生同成长——品德与生活教师的专业化发展.doc

教学研究? 七、与学生共同成长——品德与生活教师的专业化发展 　　在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者。 ——《品德与生活课程标准（实验稿）》? 　　（一）品德与生活课程呼唤专业化教师 　　1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议《关于教员地位的建议》中明确写到：“教育工作应被视为专门职业（profession）。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。在这里，我们看到的是教育应该是专门职业的强调。1986年在美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一个专门职业”工作组，发表了引起世界广泛注意的报告——《国家为培养21世纪的教师作准备》中，人们看到的则是作为一个发达国家，为提高教育质量，促进经济发展，对提高教育的专业化和提高教师专业水平上的强烈愿望，以及如何提高教育的专业化水准的积极建议。 　　在我国，教师在浓厚的古代儒学文化的浸润下，教师职业形象完全是一种师道尊严的圣职者形象与仁爱的施舍者形象的结合体。教师源自普通师范教育培训与学校的岗前培训。由于受传统政治化、伦理化的影响，教师大多停留在“蜡烛”、“人梯”及“教书匠”的社会职能、使命方面的规定和要求。这样就割裂了教师与现实生活世界的联系，排斥了教师作为人的本质生活，无视教师工作必然要指向自身之外的社会变革、社会活动，把教师日趋封闭起来。这种矛盾冲突和混乱终于在90年代中前期改革开放的市场经济浪潮中凸显出来，致使大量教师脱离了教育职业。同时，由于教师的与世隔绝和封闭，也使得教师的职业形象被曲解，得不到社会应有的尊重和认同，影响了教师专业化发展。 　　从教师的学校实践来看，一方面，由于专业化的基点放在了“学科知识传授”上，忽视了教育专业理论与实践体系的价值意义，严重制约了教师的专业化发展。因为，仅仅关心爱护学生和传授学科知识，无需多宽多高的教育专业的专业化素质与能力，只要具有相应学科知识结构和爱心的人都可胜任教师工作，使得各地学校中专业教师配置比例明显偏低，专业教师得不到重视。另一方面，由于我国生产力发展水平还不高，且不均衡，很大一部分地区仍处于师资匮乏状态。因此对教师质的要求较低，只要具备相应的知识水平就可从教。如，从初中、高中及普通师范毕业生中选拔教师。另外，由于某些教育行政管理的疏漏，使得一些教育专业的毕业生以及其他部门的教师流入学校，这样，从一定意义与程度上影响了教师的专业化发展。 　　随着我国改革开放的深入，我国政治、经济、科技、文化、教育的发展进步，现代教育思想理念深入教师心中。从90年代中后期开始，随着世界教师专业化发展的潮流及我国教育的深入改革，教师专业化已成为我国教师发展的必然趋势。一方面，政府对教师专业化发展加大了在政治、经济、素质、能力等方面的整体宏观统整力度，如，教师资格制度、工资及教师管理制度等，大大促进了教师专业化发展。另一方面，现代远程教育、网络教育及高等自学、函授和各学校积极深入的课题研究等，多形式多途径地为教师专业化发展提供了有力支持。 　　正是由于过去教师被仅仅作为“知识传授者”的角色，教师的职业成了可以被同等学历的人所代替的；当教师作为专业化职业时，教师的职业才具有不可替代性。这个过程也是教师职业的专业化过程。目前，品德与生活、品德与社会新课程的实施，迫切需要专业化的教师，同时新课程的实施也将改变教师的职业形象，使教师焕发出新的光彩。 　　品德与生活课程是一门综合性很强的课程。从内容上讲，它是对在我国小学低年级原有的思想品德、自然、劳动、活动课程等进行高度整合的基础上产生的课程，它涉及到与学生生活相关的自然、社会各个领域。从目标上讲，它兼顾了品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多种价值。这就对教师角色提出了挑战，需要教师进行深刻的自我反思。 　　“教师是蜡烛”的角色使教师显得神圣而悲壮。神圣指的是社会普遍对教师这个职业抱有崇高的期待，几乎将教师抽象为一种“圣人”；悲壮指的是教师作为“蜡烛”，只知道一味地燃烧，把光留给学生，但是他终有熄灭的一天。这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面它体现了教师行业的无私奉献精神；但另一方面，它又反映了一种重要的师生关系，即生重于师。教师的自我牺牲，只应作为一种崇高的职业精神来提倡，切不可以牺牲自身发展成长的代价来换取。而事实上，教师作为蜡烛发出的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分，有时甚至会限制学生的发展。以人为本的教育呼唤人性的回归，这不仅体现在对学生人格、人性的尊重，而且体现在教师自身的生命本体的回归。教师不仅要照亮别人，也要照亮自己。这正所谓“教学相长”。教师在发展学生的同时也要发展自身，同时教师在发展自身的同时也能自觉地发展学生。 　　“