学前教育叙事研究的常见问题与对策.doc

学前教育叙事研究中的常见问题与对策 时间: 2009-4-18 作者: 申 毅 王纬虹 单位:? 　　对教育叙事研究已有诸多学者从学理上进行了多方面的阐释。在学前教育领域，尝试教育叙事研究的教师也越来越多。在学前教育叙事研究中，老师们有什么问题和困惑，我们应该给予她们什么样的专业支持和引领呢？我们与48名教龄3至10年的幼儿园教师共同经历了一年半的学前教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思，有一些认识，愿与同行分享，并就教于方家。 　　一 、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑 　　(一)无事可叙。 　　在叙事研究中，幼儿教师碰到的第一个困难就是自己没有故事可叙，不知如何选择案例。一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省。而幼儿教师们总觉得在自己普通的学前教育生活中，遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味、无足轻重、没有戏剧性、典型性。写故事，故事在哪儿？哪儿才有好故事呢？怎样才能找到好故事？无事可叙是老师们十分苦恼的问题。 　　（二）有感无语。 　　幼儿教师遇到的第二个问题是提不出主题，看不出价值。她们在亲历观察后，发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受，让我感动。但我不知如何看待这些‘事件’的价值。”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，总在担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有研究价值。如何从观察资料中提炼出有研究价值的主题，如何将零散的事件组织成连贯的研究故事，如何从诸多素材中去筛选出真正有价值的研究点，这些问题常常成为幼儿老师进入叙事研究大门的绊脚石。 　　（三）故事简单。 　　叙事研究离不开叙事，故事是研究的基础素材。故事简单是学前教育叙事研究中常见的第三个问题。具体表现为：1.故事角色孤立。在幼儿老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且多为幼儿个体，鲜有幼儿群体角色；少有教师在自我观察反思基础上，将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述。教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事事件之外；而且，故事中的角色缺少互动关系，故事对教师与幼儿间的活动，幼儿与幼儿间的活动关系叙述甚少。2.故事情节简单。老师们最初叙述的故事线索普遍单一，平铺直叙，缺少高潮，鲜有冲突。故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。3.故事事件范围狭窄。故事缺乏在时空中的延续与扩展，故事多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的方法对故事角色的持续观察和叙述；故事描述的场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。4.主题单一。老师们最初的故事主题以经验性故事多，成功的故事多；反思性、启发性和失败性的故事少。故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，故事大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。连老师们自己也疑惑：在我们的教育生活中解决问题就一定会有一个较为圆满的结果吗？现实都是如此吗？ 　　（四）视角偏颇 　　叙事研究离不开叙事，更离不开基于故事的研究。叙事是研究的基础，研究是叙事的升华。教育叙事研究需要对所叙故事进行反思、感悟、阐释和提升。我们对幼儿教师故事分析的视角进行了研究，发现初做叙事研究的老师对故事的研究视角具有以下偏颇取向，即：习惯评判，不善发现；鲜有探究，缺乏反思，见表1。 　　初做叙事研究的幼儿教师分析故事时习惯就事论事的评判。在分析故事时，76.74%的教师是对故事所叙述的幼儿行为进行评判、55.81%的教师是对自己的行为进行评判、60.46%的教师是对所叙述活动的优劣进行评判。 　　初做叙事研究的幼儿教师分析故事时不善发现。能有意识地从故事中发现幼儿发展、学习特点和规律的幼儿教师分别仅占34.88%和18.6%9，而自认为了解理解幼儿的教师仅有30%。 　　初做叙事研究的幼儿教师分析故事时鲜有探究。能有目的的通过叙事，分析自身实践，验证自己的行为方式对幼儿、对教育事件进程的影响和效果，验证自己的猜测、假设的教师仅占2.32%。 　　初做叙事研究的幼儿教师对故事分析时缺乏反思。对故事中的问题进行有意识的探求，力求从分析中得到规律性启示的教师仅有41.86%；能有针对性地提出即时情境问题解决方案以调整后续活动的教师仅有48.83%。 　　表1：43名幼儿教师叙事研究分析视角统计表（N=43人） 　　（五）个性缺失 　　叙事研究需要研究者赋予故事以自己所理解和确信的教育意义，并“在寻求情景化的教育意义的基础上探求普适性的教育规律”。［1］叙事研究是作为研究者的教师用自己的话