课程三实用技能学程教材选编及教学活动设计理论与实务.doc

課程三：實用技能學程教材選編及教學活動設計理論與實務 第一節、前言 從學習理論觀點，學習的內涵不管是被動接受或主動自尋，學生學習是主動建構的歷程，而學校是協助學生學習的重要環境，教師所要關切的問題是「教些什麼」與「如何教」，如何運用有限時間使學生獲得有效學習。從多元智能的角度來看，實用技能學程學生所擁智能優勢與一般學生無異，只是項目不同而已，然而可能相關智能項目較弱或長期累積的低成就感使然，無可諱言，在一般學校課業學習方面略居下風。在「因材施教」的原則之下，如何架構教材組織、內容密度、與教學實施路徑，是實用技能學程教師所應重視的課題。 第二節 學習理論 一、制約學習理論： 制約學習理論是行為主義心理學派最主要的論點，它最主要重在刺激跟反應的連結。在教育領域的應用，最主要以增強以及行為塑成，做為行為改變，或者提昇學習效果的技巧。所謂增強作用一般來說，有正增強與負增強，正增強就是在理想操作行為出現後，施以使個體感到滿足、愉快或興奮的任何措施，例如讚美、獎勵。而把個體感到痛苦或不快樂的事情或刺激去除，以增強理想操作行為出現的可能性，這個就是負增強。在行為改變方面，我們可以先確定目標行為，也就是終點行為，再由目標行為往前分析到起點行為，也就是開始行為的第一步，而由起點行為開始逐步增強行為，達到最終行為，這種行為方式，稱為行為塑成，又稱漸進制約法。 事實上，一個行為塑成法，我們可以把它劃分成好幾個小部分、小單位，以逐步增強達到行為連鎖的效果，就制約學習理論而言，行為改變技術或增強學習教學的效果，我們可以用下面五個步驟進行：一、分析起點行為，二、確定終點行為，三、選擇適當的增強物，四、採取漸進的方式來改善，五、隨時平衡及分析行為改變的情形，或者是學習的效果。 二、皮亞傑（Piaget）的認知發展理論 皮亞傑認為人類的學習，是一個平衡的歷程，而整個學習的機制，以同化（Assimilation）以及調整（Accommodation）為最主要的機制，所謂的同化是指環境中的外界刺激或變化，整合到個體以前的認知結構裡面去，但是有機體原有的結構並未做改變；所謂調整，是個體隨著環境的變化，自身也發生了變化，也就是說個體改變自己既有的認知結構，來迎合新的經驗。而皮亞傑這個認知發展理論，事實上也就是建構主義理論的基礎，從現代學習理論的角度，學生學習是主動建構的。 三、布魯納（Bruner）的發現式學習 布魯納認為有意義的學習是學習者主動建構、主動發現找出原理。學生透過觀察、分類、組織與標記知識的結構，或發現一般性的原理原則，進而找到新知識與舊知識間的聯結性，以便主動建構知識，並作為解決問題的基礎。一般而言，發現式學習有引導性學習及自主式發現學習。 四、奧斯貝爾（Ausbel）的有意義學習理論 Ausbel基本上的觀點與布魯納不盡相同，他不認為發現式學習才是有意義的學習，布魯納以為有意義的學習是學習者能直覺到新的學習內容和大腦原有的舊知識能有所關連，並能將新舊知識連結，經由學習後，內化為認知結構的一部分，也就是新的學習必須能和舊知識能夠融合聯結，因此，Ausbel認為即使是接受式的學習，老師傳達給學生的，學生是被動接受的，只要能夠和舊知識舊經驗聯結的話，也算是有意義的學習。前導架構(advance organizers)的構想，源自於Ausbel認知結構和有意義學習的觀點，他強調學習的構成是由個體認知結構中涵蓋性較高的概念，提供一個架構，來連結低層次涵蓋性較小的學習材料，也就是說涵蓋性大的高層次概念，提供涵蓋性較小概念的錨泊錠掛基礎，以便建構認知結構。 五、蓋聶（Gane）的學習理論 蓋聶認為任何「學習成果」，或「習得能力」的獲得，必須具備內在學習條件以及外在學習條件，所謂學習的內在條件是指學習者的先備知識，以及他的學習意願，所謂外在條件指的是外在學習的環境，也就是所謂教師可以把握的教學活動設計的重心。 六、班度拉（Bandura）的社會學習理論 此理論重視人類經由觀察別人的行為而獲得的學習，班度拉認為學習是環境與認知意識交互決定的，也就是說環境（environment）、個人（person）、行為（behavior）三者會交互影響，而所謂的楷模（model），可以是一個真實的人，他的行為可以引發觀察者做出反應，也可以是一個象徵性的楷模，此種楷模，我們稱為象徵性楷模。 七、維果斯基（Vygotsky）的可能發展區 可能發展區（Zone of proximal development）是指學習者自己實力所能達到的水準與經由別人給予協助後所可能達到的水準之間的差距，如學業成就，在此情形下，別人所給予兒童的協助即為鷹架作用（scaffolding）。 第三節 實用技能學程之學生特質 實用技能學程學生之間的異質性頗高，而普