资优学生的课程设计原则.doc

從資優的特質研究談情意輔導需求 郭靜姿 國立臺灣師範大學特殊教育學系教授 兼特殊教育中心主任 壹、前言 資優學生因為『資優』常使教師及家長將注意焦點置於其認知的發展，而忽略了其心理及輔導需求。不過近幾年來，國內若干資優生的不幸事件，使得學校及教師已經深刻警覺到資優學生情意輔導的重要性。資優生一旦在情意適應上產生問題，影響所及絕對不是只有在心理適應上產生困難，連帶著認知的發展也會波及，因為認知與情意的發展是一體的兩面，當心理適應欠佳，學習的動機也會降低而影響學習的效果。國內對於資優生的情意教育不能再流於文字或口頭的警示而已，資優生的情意教育應具體地落實於學校、家庭及社會。 有關資優學生的情意適應問題，Hollingworth (1942) 最早指出資優兒童因為在許多特質上異於一般兒童，所以存有特殊的適應問題，Hollingworth曾說：「資優兒童擁有成人的智慧，孩童的生理與情緒，交織蘊育成某種的適應困難。」 Torrance (1962)則指出資優兒童常會面臨與周圍人物的衝突，他們包括同齡的兒童、師長、學校等。。Torrance, 1968)。 另外，Clark(1979)由資優生在認知、情意、感官、直覺四方面的特質，列舉出其學習優點，但相對地也指出當資優學生的學習需求未獲滿足時，所可能出現的種種適應問題。由上述敘述，可見資優學生在發展的過程中並不因為其較聰明、學習能力高而不需要協助，相對地，教師及家長仍應多注意其可能產生的適應困難，以預防行為問題的出現。目前全美著名的資優輔導方案或輔導機構頗多，諸如賴特（Wright）大學所實施的資優兒童情意需求支援方案（Supporting the Emotional Needs of Gifted）；內布瑞斯卡（Nebraska）大學林肯校區的資優與特殊才能兒童輔導實驗室（The Guidance Laboratory for Gifted and Talented）；丹佛市的資優兒童發展中心（The Gifted Child Development Center）及愛阿華（Iowa）大學的康妮貝林國家資優教育中心（The Connie Belin National Center for Gifted）等（Colangelo, 1991）。由此可見資優兒童的情意諮商與輔導在國外受到相當大的重視。 貳、資優的特質研究告訴我們什麼？ 同樣是資優，為什麼有些人發展得很好，有些人卻會適應困難或低成就呢？在影響資優發展的研究中，Renzulli (1978) 針對許多低成就資優兒的出現，指出資優的發展有三個條件: 1.中等以上的能力 2.高度的創造力 3. 對工作的全神投入。依據Renzulli的觀點，要表現資優，不一定要仰賴高度智商，而要具有高度的恆心與毅力。 Feldhusen(1986) 指出資優的發展有四個要素：一般心智能力、積極的自我概念、成就動機，及特殊才能。Haensly、Reynolds 及Nash(1986) 則認為資優的發展有賴統合(coalescence)，情境(context)，衝突(conflict)與力行(commitment)四個條件的配合。統合是指個體具有後設認知的能力，能在適當的時機，運用適合的步驟去處理訊息，而以特殊的型態表現高效率的工作成果；情境係指決定個人工作成果是否有價值的環境因素；衝突是個人在邁向成功的過程中不可避免的現象，資優者不可能永遠生活在真空試管中，他們必得接觸社會，承受各種壓力，並在多種機會及途徑中作正確的選擇；力行係指個人在追求卓越的歷程當中所表現的堅毅性、執著性、及忍耐性，這使得他們在遭遇挫折時，能夠再接再厲，作持續的努力。Sternberg(1985) 也以：1.個體內部的認知能力， 2. 個體運用經驗解決問題的能力及3.個體適應外在環境的能力為智力的三大成份。 Sternberg認為個體若僅限於單面能力優秀， 其發展必定受限。近年來，Goldman(1996)提出情緒智力(EQ)為個人發揮潛能的重要因素，有些人擁有高智商卻一事無成，有些人智力平庸反而表現非凡，其原因繫於個人的自制力、熱忱、毅力及自我驅策的能力。Goldman指出教導兒童自制與同理心可協助兒童自我發展。 從上述影響資優發展的研究中我們得知，要協助資優兒童發展良好，下述情意特質的培育是資優學生所需要的：積極的自我概念、高度的動機、承受壓力的能力、適應環境的能力及自制、自我驅策的能力，而這些特質的培育也成為資優生情意輔導的重要內涵，以下僅就影響這些特質發展的若干因素加以探究，並提出輔導的方向。 參、那些因素影響自我概念及學習動機的正向發展？ 一、學習成就不如預期的『資優』 資優常面臨『績優』的壓力，學習成就不如理想的資優學生面臨許多問題，包括：經常為師長所責難，常常被