教师角色嬗变与教学个性展现.doc

教师角色嬗变与教学个性展现 在教育教学活动中,教师是最为重要的人力资源。教师的教学个性是具有规约性的教育资源,是教师在教育教学活动中的自我展现,是教师优秀品质在教学实践和教学过程中的彰显和发扬。其以引领学生个性发展为旨归,表现为教师在专业生活中的“独立之人格、自由之思想、创新之智慧”,是教师在制度化教育与个体创生交互的基础上,追求教育智慧生成,实现个体自我价值,展现人性之真善美的过程与样态。质言之,教学个性并非为求标新立异,而是教师如其所是,成为最好的自己。教师角色产生于一定的教育教学关系之中,无论教师扮演什么样的角色,其终极目的都在于教师以自身为工具实现学生的社会化改变。不同的社会阶段对人才的需求不同,对教师的角色定位也不同。在这个意义上,教师的角色是随着社会阶级属性的变化而不断改变的,附着在教师个体身上的教学个性也在不断变化。因此,沿着“社会变迁—知识转型—教师角色嬗变—知识教学”的逻辑思路,我们可以逐渐发现教学个性也经历了“湮灭—放弃—展现”的蜕变过程。  一、师道尊严：传统“经师”角色与教学个性的湮灭 传统社会对教师地位的维护无以复加,从“一日为师,终身为父”到“天地君亲师”,教师被奉若神明,其权威不容置疑。教师的角色定位为“经师”,具体表现为:学富五车,才高八斗,天地在胸,礼习皆通,传道授业,解惑济难,手执戒尺或教鞭,言必有“楚章”,语必带“风骨”。教师作为阶级社会的代言人,要“化民成俗”,要培养统治阶级需要的人才,必然牢记统治阶级确立的人才目标,唯其马首是瞻,践行“学而优则仕”的教学理念,以“四书五经”为法定知识,以“科举考试”为教学评价的唯一手段,以死记硬背、传递灌输为教学手段,从而进一步形塑了“经师”的教师角色,教师作为“人”的存在消失殆尽,教师的“自我”不复存在,更遑论教师的教学个性了。 (一)教师“经师”角色的德性知识隐喻及其对教学个性的压制 我国传统社会中，儒家思想始终占据统治地位。儒家所重视的知识范围非常有限,主要是知命、知礼、知德、知性、知言、知人等,较少包括自然科学知识,其价值观念体系中道德伦理凌驾一切。由此,形成了德性知识凌驾于其他知识的局面。在道德修养和做学问之间,到底孰轻孰重呢？儒家认为“君子尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸。温故而知新,敦厚而崇礼。”“尊德性”排在首位,“道问学”则居其次。“行有余力,则以学文”(《论语·学而》)是从另外一个侧面强调了德性知识的首要地位。孔子讲:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”(《论语·述而》)其中的“道”“德”“仁”无不强调德性知识的重要性,而对“艺”则是采取悠闲涉猎即可的态度。宋代张载将知识分为两类:“德性之知”和“见闻之知”,认为我国传统儒家知识体系属于德性之知,因为前者深受人的“天地之性”的影响而能够超越物化和自我,成就人的道德价值和意义,而后者源自人的“气质之性”无法超越物欲与功利,为外在的义利困扰,无法实现精神上的愉悦而合天心以尽性。 知识是教师开展教育教学工作的基本凭借,占统治地位的知识必然体现出一定的阶级特性,德性知识的地位固若金汤之时,教师若欲行走于此时的教育领域,必然要以“经师”的角色形象耦合德性知识的内在逻辑和统治阶级的外在期望,成为统治阶级的代言人和传播者。对儒家经典著作的讲解和诠释成为“经师”的主要任务。“诗、书、礼、易、乐、春秋”作为官方知识经由“经师”的传授,成为规范弟子言行的重要依据。教师端坐于“圣坛”之上,“翻手为云，覆手为雨”,其一言一语皆被奉为法定和权威,无人敢加以违抗,作为学生,能做的事情仅仅是谨遵师训,言听计从。 (二)教师“经师”角色的教学功能异化及其对教学个性的遮蔽 一旦教学的内容被确定下来,接下来就是如何开展教学的问题。德性知识涵盖了封建社会的“三纲五常”等伦理道德,要将这些“德性之知”传递和灌输给社会下一代,就必须“博学于文,约之以礼”。对此,朱熹进一步加以明确:“君子学欲其博,故于文无不考;守欲其要,故其动必以礼。如此,则可以不背于道矣。”(朱熹:《论语集注·卷三·四书章句集注》)统治阶级为了强化对劳动人民的统治,迫切需要一定的机构培养本阶级的接班人和为其服务的官吏和知识分子。由此可以发现,传统社会要培养的人才最终走向升官入仕的前程。 以德性知识学习为起点及升官入仕为教学终点,这种线性的教育流程并不需要教师个人知识与智慧的参与,社会赋予教师“经师”的角色,其职责就在于捍卫儒学的神圣地位,倡导儒学的核心价值,身体力行儒学的道德要求。因而,在教学过程中,无论是学思结合,或是由博返约,还是扣其两端,教学目标都是培养朝廷官员。教师言必称“子曰”,尊重儒家权威,注重引经据典,维护德性知识的“独尊”地位,绝不容许任何怀疑和质问。教师不仅被德性知识“武装起来”以身示范,同时学生也必须跟从和效仿教师的