八年级语文组“行实干精神,提高教学质量”主题教研活动学习材料.docVIP

注重文本阅读，提高语文课堂教学质量 文本阅读存在的问题 1、文本阅读肤浅化 诚然，如果是课外的部分文章，自可不必篇篇要求深刻和全面。但我认为教材中的课文和部分精选的课外文章，学生的理解如果过于肤浅，那就会影响到教学的效果。 现在我们对待一些课文，特别是古代诗词的教学，比较急功近利，只扣住新课标背诵、默写的的要求，而忽略了“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”的要求。如我在教学《秋思》时，对这一首短小的小曲，只是三言两语稍加点拨，便让学生背诵默写，完成最基本的教学任务。布置的作业是发挥想象，把这首小曲改写为现代文。结果是绝大多数学生都是翻译式的回答，连一些必要的附加词语也没有。更有甚者，部分人尽然羡慕起马致远，认为他能到这么美丽的地方去旅游，那是一种很诗意的生活。文本解读的肤浅化，让学生对马致远那种流浪无依的羁旅之思并不要理解。 文本理解片面化 新课改要求语文教学讲求对文本的个性化解读，其实追求对文本的个性化解读确实我们组织教学的走向，而且我们在很多方面也都在有意识地尝试个性化发展。如个性化的作文、个性化语言、独特的个性化思维等。但认识上，我们可能有一个误区，即个性化就是与众不同，就是标新立异，如果在教学中没有讲出新的东西，似乎就没有取得实效一样。如在一节《天上的街市》的公开课中，老师让学生说说自己心中的天上的街市是什么样子的，各种稀奇的答案不绝于耳，而老师只是一味的肯定。这种方式对文本解读，就是背离作者原本题旨的片面化解读。 此外，我们再引导学生进行文本理解时，还会出现把文本肢解开来理解，习惯于让学生从某一个角度来理解文本的意义，美其名曰“有效引导”，其实，这种教学方式有时会忽略了学生知识面和生活阅历的限制，他们所能想到的角度基本上都差不多，回答的答案也就差不多。如果此时我们还认为学生的理解就是文本本身的意义，那就是一种片面。 3、把误解当作理解 我们有时会遇到一些理解起来较困难的文本，甚至有的课文标题就很难理解，如七年级的《未选择的路》，学生如果理解为我们一定要走别人没有走过的路，这就是一种误读，如果老师教学中一味地鼓励这种个性化阅读，无疑是在误导。 二、语文教师阅读教材的艺术（余映潮） 中学语文教材阅读，是教学设计的第一步。没有细腻深入的有见解的教材阅读，也许就没有质量较高的教学设计。所以如果言及中学语文教学设计艺术，第一步必须谈到教材阅读的艺术。 中学语文教师的教材阅读，指的是对中学语文教科书的阅读，是对中学语文课文的阅读。一般来说，从课堂阅读教学的角度出发，教材阅读应涉及如下层面的内容：全套特色，文体线条，单册内容，单元组合，单篇细节，知能训练，知识集纳，练习风格，量化指标，教学标高。特殊地说，语文教师钻研教材，应运用如下一些方法，力求有自己独特的发现：挖掘以求深，辨误以求真，考查以求准，发散以求活，变角以求新，对比以求博，类联以求趣，系统以求全，探幽以求奇，创新以求异。 下面从对传统阅读方法进行创新的角度，介绍一个科学、实惠而又有一定创造性的阅读教材的方法系列，那就是：1、理读；2、类读；3、品读；4、扩读；5、巧读；6、助读。 一理读 理读要求一个“细”字，它解决“进入课文”的问题，解决课文“精华是什么”的问题。 所谓理读，就是寻找式地读，清理式地读，整理式地读；就是细细地读，把落实基础知识、进行语言教学、培养思维能力的眼光深入到课文的各个角落。对每一篇课文，我们都要认真地找寻，找出那些最有用的、最能落实课文教学要求的、最需要教给学生的语言知识或其他内容，把它们罗列出来，以便做到教学时心中有底。对每一个教学单元，对每一册教材，对每一学年的教材，对每一个学段的教材，也理应做这样的整理工作。 从理读的操作来看，理读有两个层面： 一是专家阅读层面，是那些做教材分析工作的专家所进行的工作，他们用科学研究的思路，用理性分析的方法，编织出细致严密的教材分析提纲，对教材进行彻底的层次繁多的清理式阅读，对某一册教材的分析，甚至要细化到最长的课文有多少字、最短的课文有多少字。全册共有多少字的程度。对于这样的理读，一般的教师不大可能去做，但可以从中看到一些理读的角度，学到一些整理、分析的方法。 二是教师阅读的层面，是教师为了理解教材、设计教学而进行的有目的的阅读整理工作。它带有较为浓厚的教师个人阅读水平和阅读习惯的色彩，实用而不拘泥于某种模式，有一定的理性而又在阅读方向上显得灵活多姿。 从阅读的对象来看，理读也有两个层面：一是“质量”层面，就是将课文中需要教学的内容清理出来，以确保教学内容的饱满。二是“标高”层面，就是对全套教材、全册教材、全单元教材的朗读训练、词句理解训练、段落理解训练、阅读能力训练、阅读技法训练、思维训练等等内容进行训练标高（主要理读单元教学要求与课后练习设计）的研究。 作为教师阅读层面的理读来讲，主要是