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小学语文思维可视化课堂构建思考 一、引言 课堂教学是学校教育中知识传授和实现人才培养目标的主渠道。近年来，基于各种教育理论指导下的课改层出不穷，其中以杜郎口中学“三三六”或“10+35”模式、兖州一中“循环大课堂”等为代表的课堂九大“教学范式”享誉全国[1]。邢红军[2]、查有梁[3]等认为，各地基础教育一线工作者纷纷推进课改或对课改模式进行移植，但并没有如人们预期那样带来教育教学效果的根本性改变。反思和梳理当前的课改实践，发现只停留在“形式化”的低阶层面，尚未深入到“脑内”的高阶层面。如果课堂教学只传授固化的知识，很难有效地促进学习，更不可能触动教学改革的“灵魂”。关于“到底应该教会学生什么”是一个最为基础的问题，对该问题的回答直接关系到教学的质量和成效。认知派学习理论认为，学习本质上是一种思维活动，学习过程是思维在同化和顺应交替进行的过程中使原有的认知图式得到建构和发展，即构建新的认知结构的过程[4]。藉此可知，思维是有效学习发生的先决条件，课堂教学的关注焦点应该从“知识层”深入到“思维层”，应该有效、系统、持续地发展学生的思维能力。针对思维能力的训练，在认知科学领域国内外已经有很多研究集中关注思维与可视化的相结合，探寻顺应大脑思维方式的可视化方法、技术。依据前期相关研究成果[5-8]，本文提出“思维可视化课堂”概念，探讨思维可视化课堂的技术实现及实施方法、策略，分析思维可视化课堂构建的基本思路，并以小学语文阅读教学为例详细阐述思维可视化课堂构建的一般操作模式，与此同时，通过实验的方式验证思维可视化课堂的有效性，以期为“课堂教学的‘脑内’改革”提供新的思路与参考。 二、相关概念介绍 (一)思维可视化及教学应用现状 思维是人类心理和动物心理的本质区别，给人以神秘感，人们一直以来试图通过外在的可视化形式来揭示思维的内在运行过程。思维可视化是指把不可见的思维结构、思维方法、思考路径或过程通过图示或图示组合呈现出来[9]。刘濯源认为，将思维可视化运用到教学中，存在显性价值与隐性价值，显性价值是可以实现零散知识系统化，让知识更容易被理解和记忆，隐性价值是发展学生的思维能力及学习兴趣[10]。思维可视化在教学中最具代表性的应用要数思维导图。20世纪60年代英国心理学家东尼?博赞(TonyBuzan)发明了思维导图这种学习方式，经过思维的不断深入，把各种观点通过图形、符号或关键词表达出来，提高思维的外显能力和表达能力。目前国外中小学把思维导图作为教育改革实验推广的策略之一，如新加坡要求在中小学教育阶段开展思维导图的训练，英国则把思维导图当作中小学的一门必修课程。国内最具代表性的是华东师范大学现代教育技术研究所成立的思维可视化教学实验中心，并开展了不同级别的教师培训，目前全国将近100所中小学运用思维可视化技术进行课堂教学改革[11][12]。 (二)思维可视化课堂的概念界定 思维可视化课堂是指在教学过程中，实现教学内容、教学策略、教学环境、教学评价的可视化运作，运用思维可视化技术有效地传播和帮助学生建构知识、训练学生掌握并挖掘知识背后的思维规律，旨在提升课堂教学效能及促进学生思维能力的发展。与传统课堂相比，思维可视化课堂需要处理好以下两方面的关系。 1.知识传授与思维训练 知识传授与思维训练两者并不是孰轻孰重的关系，而是相辅相成，互为条件。学生理解知识的过程，其实就是思维的过程。知识传授与思维训练两者都属于教学的基本任务，两者同时进行。对知识的理解程度，取决于学生的思维能力，同样离开知识传授的活动单独去谈思维能力的培养，则成了无源之水。思维形式、过程、方法的掌握应该贯穿于知识的传授过程中，学生的思维发展规律与知识的内在规律在教与学的相互作用中应该达到和谐统一。 2.师生角色的重新定位 利用思维可视化技术实现师生之间的思维互动是课堂教学的核心活动。教师的角色应由知识的灌输者、讲授者转变为学生学习、思考活动的组织者、引导者和参与者；学生的角色应由单一的知识接受者转变为思考的主体、课堂的主动参与者和创造者、学习方法的自觉践行者和体验者。伴随着双方身份的转变，教师需要意识到学生已有的思维方式，研究思维可视化的方法、策略，激发学习兴趣、激发学生思考和高度参与课堂的积极性，在与学生深度交互过程中构建、扩展和创造知识，使双方在思维碰撞交流中共同成长。 三、思维可视化课堂的技术实现及实施方法、策略 (一)技术实现──多媒体画面语言与软件技术 思维可视化主要是通过“图示”或“图示组合”把“思维”呈现出来，而“图”是多媒体画面构成的基本要素之一，因而“多媒体画面语言”是“思维可视化”的具体表达工具[13]，两者都和视觉研究相关。运用多媒体画面语言学的“画面语构学”语法规则规范画面基本要素与思维结构的关系