对议论文写作及学的匡正.doc

对写作及其教学的误解与匡正 杭州师范大学人文学院 叶黎明 310036 写作过程指导的缺失 当我们聚焦写作课堂的时候，不难发现一个很严重的、需要被探讨的问题，那便是在学生写作过程中，教师不提供专业指导。从教的角度看，写作教学的主要问题，不在于教师教了什么，而在于教师普遍没有教什么；不在于为应试而教，而在于如果不应试就不知道该教什么。 “我明明在上课，可是却什么也没教。”一线的语文教师对于这个判断一开始总是难以接受，对他们来说，日常的课堂教学在很大程度上是看不见的，有句格言能够解释这个现象：“鱼是最后一种发现水的生物。” 教师往往很难意识到隐藏在他们日常教学行为中的某种惯例、偏见或矛盾。但当我们拿教学的定义去对照写作教学行为时，我们就不得不承认写作课堂缺教的事实： “教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”但是，在写作课堂上，教师仅仅单方面向学生发出写作的指令，课堂缺乏师生之间的互动交流。 “教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动。” 教学设计者的工作是回答以下三个主要问题（Mager，1984）： 我们到哪里去？（教学的目标是什么？） 我们如何到达那里？（采用什么样的教学策略和教学媒介？） 我们怎样知道已到达那里？（我们的测验应该是什么样的？我们如何评价和修改教学材料？） 上述三个问题概括了教学的三大特征，第一，教学应有具体的目的；第二，教学是教师通过教学策略与教学媒介，为学生铺就通往目标的路径；第三，教学要关注并反思结果。以此作为对照，可以说，大多数的写作教学是未经设计的。首先，目标太宽泛，“写一篇文章”这样笼统重复的目标往往代替了具体训练目标的设置；其次，过程性指导的缺失，教师一般只做写前动机的激发与写后的评价反馈；第三，关注写的结果，却没有关注教的结果，更缺乏对教学效果与效率的自觉反思。 二、过程指导缺失的成因分析 写作教学缺教，作为一个具有普遍性和长期性的问题，必然存在着历史性、学科整体性、系统性的病因，不能仅仅就教学论教学，或从教师个人的知识、经验、态度上找原因，应该探究作为这种惯例性的现象或行为背后的认识论问题与课程建设的问题。我认为，造成写作课堂上教师的不作为，主要有以下几个原因： 课程目标不到位 语文课程标准在回答“写作应该教什么”这个问题上，语焉不详。比如，九年义务教育语文课程标准尽管对第四学段（7-9年级）的写作提供了十个目标，但是，在“实施建议”中却无法提供可操作性的“课程内容”，仅提供一些空洞的指导意见，如“在写作教学中，应注意培养学生观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。”从这段“实施建议”中看出，，我们一直都把发生智力（如观察力、想象力、思维力）作为写作教学的重要内容，而早在上个世纪九十年代，瞿葆奎、施良方就明确指出，“教学能对学生智力发展起到的作用是很有限的，想通过教学使学生的智力获得大的发展，那是不现实的”，并认为，“教学的主要目标是发展学生的智力”这个口号“在一定程度上只是一种幻想。”除了上述不切实际的智力培养目标外，剩下的实施建议是“激发”、“鼓励”，多针对学生的写作态度、情感、思维，而非具体的写作知识与技能。这样的课程目标和实施建议，无法对课堂教学起到指导与规范作用。 理想的课程标准应该具体、明确、可操作。它应该规定“学生应知什么和应会什么”，并且进一步规定“怎样才是已知，怎样才是已会”，也就是说，它不仅给教师提供明确的行动方向，它还让教师把握评价教与学是否达标的标尺。在这方面，美国国家教育和经济中心合作制定的学科能力表现标准值得我们学习。该标准有三个部分构成：能力表现说明+作业实例+对作业实例的评注。能力表现说明用明确扼要的语言阐述学生应该掌握什么，用什么方式表现出应该掌握的知识和技能；作业实例具体演示怎样的能力表现是达标或不达标；评注则解释能力表现与标准内容之间的关系。相比之下，我国的语文课程标准还不够严格与明确。 2、文体写作目标的空缺 写作是一种文体思维。我们写日记喜欢躲到安静的房间里，写论文则喜欢泡图书馆，这是因为“写什么”在一定程度上决定了我们“怎么写”。每一类文体内在的约定性，在写作过程中对写作的内容、形式的选择与决策，甚至对写作心理，都会产生一定的限制或暗示。因此，西方各国的母语教育，都会把“根据不同的文体进行写作”纳入写作课程目标中。比如，英国写作教学在“学习范围”中规定中学生应该掌握的文体，包括： 想象、探究、娱乐类，如各类故事、诗歌、剧本、自传、日记； 阐释描写类，如备忘录、报道、资料卡、说明书、计划书、摘要； 劝说、辩论、建议类文体； 分析、回顾、评论类文体。 美国在英语学科能力表现标准中规定学生必需掌握五类文体的写作，分别是： 报告（包括文献检索报告、