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第四章 教学与教学理论 教育系教育学教研室 一、教学及其思想的产生和发展 （一）教学的含义 （二）教学思想的产生与发展 二、教学理论及其主要流派 （一）教学理论的一般概念 （二）当代主要教学理论依据 （一）教学的含义 2、教学与相关概念的关系 （1）教学与教育 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者 是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学， 教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一 方面，教学工作是学校教育工作的一个组成部分， 是学校教育的中心工作。他们的关系 （如图4—1）所示。 图4—1 教学与教育的关系图 （2）教学与智育 一方面，教学是智育的主要途径， 但却不是惟一途径，智育也需要课 外活动等途径才能全面实现；另一 方面，教学要完成智育任务，但智育 却不是教学的惟一任务，教学也要完 成德育、体育、美育、劳动技术教育 的任务（如图4—2所示）。 图4—2 智育的途径和教学的关系图 1、古代教学思想精华 （1）中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著,它提出了比如“不凌节而施”、“教学相长”、“循序渐进”、“温故知新”等教学思想。 （2）在古希腊和古罗马时代，曾先后出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等著名思想家。比如： ①苏格拉底强调完善人格的道德教育，并在讲学中采用启发性教学方法——“产婆术”； 2、近代教学思想精华 （1）中国最初从日本辗转引进夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人的教学思想和理论； （2）班级授课的兴起引起了关于教学法的探讨； （3）我国许多著名的进步教育家的教学思想： ①清末著名改良主义教育家梁启超（1873-1929）提出趣味教学思想，主张学生“乐知”；强调联系实际，使学生有所“发明”；推行自动、自主、自治、自立教学法。 ②著名教育家蔡元培（1868—1940）强调重视学生“自动自学、自助自研”能力的培养，反对单方面的讲授和灌输； ③著名教育家陶行知（1891-1946）深刻批判了“教学论”，认为“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”极力主张把“教授法”改为“教学法”，“教学”的本质含义即为“教学生学”。 （1）从重视教师向重视学生转变； （2）从重视知识传授向重视能力培养转变； （3）从重视教法向重视学法转变； （4）从重视认知向重视发展转变； （5）从重视结果向重视过程转变； （6）从重视继承向重视创新转变。 2、教学理论与相关概念的关系 （1）教学理论与学习理论 学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究 “怎么教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。 （2）教学理论和课程理论 课程与教学是相互关联的，同时，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自研究的侧重。课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引导的行为（教授或对话或导游）。课程与教学属目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。 3、教学理论的形成和发展的脉络 （1）教学理论的形成。 《学记》是最早论述教学理论的专著，它的出现具有划时代的意义，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是 “Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。 赫尔巴特在1806年出版了《普通教育学》。这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy”,源于希腊语中的“教仆（Pedagogue）”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面。教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。 哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。19世纪后半叶，俄国将赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时俄国的很多教学论著作或多或少受到赫尔巴特的影响。而且赫尔巴特学派教学理论在20世界初被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”在当时的小学教育中影响很广。心理取向是教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟的《方法要素》(1889)和麦克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改