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把教育想象转化为课程现实 　　杨小微，华东师范大学教育学部教授，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，中国教育政策研究院兼职教授，中国教育学会教育实验分会副理事长、教育学分会教学论专业委员会副理事长。主要研究领域为教学论、课程论、教育学原理、教育研究方法和基础教育改革。 　　一本关于课程的著作，为什么命名为“教育想象”，作者究竟“想象”了些什么？一本讨论课程的书，为什么直接写课程的内容只有三分之一，而且一半以上的内容是在讨论教育评价？为什么作者要用教育鉴赏和教育批评来取代以往注重量化的评价……当你捧读这本书时，头脑里可能会冒出这些疑问来，甚至你还会想，大学学者的理论智慧，能解决中小学教育教学实践的问题吗？但读着读着，你就会不再疑惑，并感到书上写的，似乎就是中国课程改革中正在发生的事情。 　　一、教育目标是负载着想象和热情的愿景，不可以被简化的行为目标取代 　　该书著成于2002年，时值美国教育部颁布《2000年的美国――教育战略》（1990）这一重要文件十余年后。作者简略回顾了泰勒的“八年研究”、布鲁纳的《教育过程》、70年代的“回到基础运动”和“有效学习运动”及80年代初“国家在危机中”法案发起的改革，作者认为这些试图通过制订教育改革目标、推进相应改革的努力，“一直没有值得欢庆的成功”，于是发问：《2000年的美国――教育战略》这一教育改革文件中提出的雄心勃勃的六大目标，引导着11万所学校的教育命运、服务于4600万学生，它所推动的改革，真的“会更多一些成功吗”？ 　　作者聚焦《2000年的美国――教育战略》这一文件的意图在于“证明探察隐含在教育政策后面的假设的重要性”，其目的是“对这一广为传播并被美国公众广泛接受的关于学校的规划，提出一种简短的批判”。为什么那些身居高位的聪明人不能充分地意识到重大教育改革的复杂性？为什么他们如此被表面上的“解决”而实际上未解决所吸引？艾斯纳认为：“一个原因是复杂性难以在政治上获得青睐，简单地解决更具吸引力。承认了相对抗的价值观、地方差异、学校资源的不平等、儿童认知和风格的差异等复杂性，就是在创作一幅不规整的图画。不规整的图画不适合以简单的方式解决。” 　　行政思维的惯常套路是化繁为简、以简驭繁。然而，以技术化的方式来简化和解决问题，简单是简单了，可问题并没有解决，复杂性也没被“化”掉，甚至可能变得更加复杂。确立课程目标固然是必要的，但如果以技术主义的态度，把行为目标作为课程目标唯一的合法形式，是会出问题的，它会导致一种以“达标”为唯一目的的功利主义行为。正如艾氏所说：“用工业生产进程和教育过程做比较，其实是对人的愚弄。”因为生产标准件的过程与培育人的过程，在复杂性上是完全不可比拟的两件事情。 　　艾斯纳指出：“课程开发是把对教育的想象和热情转变成计划的过程，这个计划能够有效地实现催生这种计划的愿景。”“课程开发的起始条件很少是清晰具体的目标，相反，它们是一般的概念、模糊的想象、转瞬即逝的热情。”人们所看重、热爱和珍惜的许多东西是难以表达的，即使可以表达也常常是言不及义的。也就是说，课程实施的过程，或者说教学活动的进程是充满不确定性的，也是充满着互动性和生成性的；即使可以提出预期的目标，也不应该忽略意外事件、排除不确定因素而去机械地兑现目标。 　　二、课程实施是从意图到操作到获得的转化，有赖于教师对教学情境的敏锐感知和机智回应 　　课程专家古德拉德曾对课程的五个层次做过很好的界定：一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，也就是列入学校课程表的课程；二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离；四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；五是经验的课程，即指学生实际体验到的东西，因为每个学生对事物都有自己的理解，两个学生上同一门课，会有不同的体验或学习经验。[1]艾斯纳在本书中给出了更加简洁的层次划分：意图性课程（intended curriculum）和操作性课程（operational curriculum，亦可译为“运作的课程”）。其实，古氏所指的1-3个层次的课程都可以归结为“意图性课程”，都是预期和计划中的课程，表达的是专家、行政部门和教师不同层面主体的课程意图，运作的课程则是课程实施过程中实际体现出来的课程活动，用艾氏的话说就是“课堂中生发出来的独一无二的事件体系”。艾氏作如此区别的重要意义在于：可以对意图与操作之间的一致性加以关注，从而对课程实施中的问题做出到位的分析和准确的判断。 　　如果说，意图性课程是一种