对教师实践知识构成要素的探讨 陈向明 北京大学教育学院.ppt

教师研究的转向： 从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做” 教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”，如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的 2、当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突 PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识（或者在显性与隐性之间转换，四种方式） 原有的PK不再好用，需要调整和改进 3、教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构 可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语 4、形成新的知识形态（PK’） 通过效果检验被确认为“真”的信念 PK’随着情境的变化而不断发展和变化 不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴PK’，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK’时仍会有自己个性化的创新和发展 3.5. PK的生成媒介 集体互动 实践共同体：师徒实践共同体、新老教师共同体、研究者共同体 交往活动：家委会活动、学校生活中的多重团体交往、师生交往、办公室谈话 个人反思 教育札记（日志） 教师内部说服性话语与不同话语的对话 4、讨论与展望回应质疑 知识不同于“经验”：对话、赋权、信念 知识不同于“能力” 知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” ) 信念的提出有利于教师的“双路径学习” 继续研究的前景 平行做：充实和系统化已有成果：内涵、内容、表征方式、外化、生成和传播机制 往上做：实践推理、实践智慧；中间状态；借鉴其他学科的理论视角 往下做：不同学科、不同学段、不同发展阶段、不同类型学校、不同地域的教师实践性知识 方法论探讨 对教师专业发展的意义 1）教师有自己独特的知识类型；教师在课程改革中不是机械地使用课程标准和教材中规定的教学内容，而是根据自己面临的问题情境，创造性地思考和行动；进而创生了自己的PK’-PK’’-….. 2）有利于提高教师的自尊与自信；教师“专业”的确立；教师社会地位的提高（为教师赋权）；“知识”的重新定义；行动中反思能够减少教师的职业倦怠 3）扩展“基础知识+应用+实践”、“理论联系实践”的内涵；以实践认识论应对技术理性；改变职前培养模式，增加实习和实践环节；职后培训改变单纯专家讲座、做课的方式，增加多样化的参与式方法 5）为国家制定教师准入资格和晋升标准、课程标准、机构认证等提供理论基础 6）此类研究的意义：质性研究+行动研究；实践-反思的教育研究 谢谢倾听 欢迎指教 实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院  内容要点 1、为什么要研究教师实践性知识? ---研究的背景,问题意识 2、如何研究教师实践性知识? --- 研究的范式和方法 3、什么是“教师实践性知识”?---我们的初步研究结果 4、研究实践性知识对教师专业发展有什么意义? ---讨论与展望 1、为什么要研究教师实践性知识? --- 研究的背景 教师的专业发展需要什么知识基础？ 为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书？ 优秀教师所拥有的“妙招”与“直觉”是从哪里来的？如何才能学到？ 教师如何有效地实施和创生新课程? 需要从教师的实践入手，探讨他们对课程和教学的思考和行动 虽然教育行政部门和学界能够组织人马编制课程标准和教学内容，但是教师在教学过程中却必须根据自己所面临的具体情境，创造性地行动和思考 教师专业发展的内涵 “专业”的定义：1）独特的知识体；2) 长期的专门训练；3) 行业自治 教师的职业特征：实践性，行动性，复杂性，价值性 人类的三种活动(理论沉思、实践、制作） 教师的知识类型：2-7分法；本体性知识，条件性知识，实践性知识；理论性知识，实践性知识 2、如何做？ 课题：内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等） 研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究）；旁观、中立的解释 + 介入式的对话和生成 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的；求真的悖论 为什么要使用“教师PK”这个术语? 对比“教师个人实践理论”“教师个人理论” PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承 PK与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象 “知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体