蔡铁全-《念转变的科学教学》.ppt

概念图的基本特征 概念（concepts） 命题（propositions） 交叉连接（cross-links） 层级结构（hierarchical frame-works） 概念图制作的教学 1、填空型 教师从完整的概念图中删除某些节点或链接，要求学生填充完整。该任务由于其图中已经呈现了正确概念框架，因此构图难度较低，且通过概念间关系所形成的提示较多，一般适用于教学过程中对学生进行概念转变的引导和启发。 2、结构型 教师提供概念构图所需要的节点、链接、概念图的结构类型或概念图模板， 要求学生根据教师的提示制作概念图。它的难度适中，能够很好地反映学生的 概念掌握情况，适用于教学完成后对旧知识的回忆复习。 3、限定条件型 教师提供概念构图所需要的节点和链接，要求学生根据 教师的提示制作概念图。该任务通过对概念的限定，可 以进行标准化评价，因此它适用于教学完成后对学生的 统一测试。 4、开放型 教师根据学科知识选定范围，不给学生任何提示或只给出核心 概念，使学生围绕这个主题，联想有关的知识、概念，创造性地制 作概念图。这类任务没有对学生进行概念限定和提示，要求学生将所学的概念自主进行整合梳理、成串结网，将概念有目的地构化、系统化，而使学生加深对知识的理解和领悟，因此难度较大，一般适用于教学完成后的对学生概念转变情况的评价。同样由于开放任务型对学生限定很少，能够充分展示学生已有的概念网络，因此也是进行前概念测定的理想工具。 学者及其提出有关前概念用语一览表 1. 不完备性 台湾学者钟圣校（1993）以访谈法对五、六年级未上过及已上过电动机单元的学生进行调查，并比较六年级学前、学后对此单元的认识，发现皆有迷思概念，唯内容和程度不同。在各类迷思概念的访谈资料中，可发现大量的受访者，其回答不够完整，且这种不完整，不是表达力的问题，而是对问题的思考不周全，以致说出的概念也失之片面或零碎。 对于迷思概念的不完备性，很多学者也表示了类似的看法。有学者指出迷思概念有别于同领域专家的看法，如Fisher（1986），郭重吉（1989），邱弘毅（1998）。他们指出迷思概念常常是不周全、片面、或是零碎的。学生具有的迷思概念往往不是体系完整的知识架构；对于同一个概念，学生常常出现不周全、甚至相互矛盾的想法。 2. 个人性 Driver等人曾指出迷思概念有个人性（personal），个人遭遇相同的事件，接受相同内容的教学，个体会产生不同的解释，以自己的方式来内化经验，建构出自己的定义。钟圣校也指出，许多迷思概念是相当特别的，属个人特有，是学生将信息内化，用自己的经验来建构事物的意义。裘维钰（1995）综合了Driver等人的看法，认为迷思概念具有个人性，学生以自己的方法来内化他们的经验，建构属于自己的意义，而这些个人的想法会影响获得信息的方法。邱弘毅（1998）也认为有些迷思概念是个别的、是个人所独特拥有的。 3. 顽固性 虽然有些迷思概念很容易经过教学或简单的解说，就得到改变，但有些迷思概念，虽经过教学时教师提出大量的证据或费许多口舌讲解，仍然一再出现，，让学者不得不承认其根深蒂固的存在事实。 其他学者，如Fisher(1985)认为许多迷思概念拒绝改变，至少在传统教学方法下是不行的，正是这一特性，导致许多学者研究有效的方法来改变学生的迷思概念。Driver等人(1985)也指出，迷思概念很难被改变，儿童常以自我的意识来诠释学习到的观念，并且加以强化自我的信念，甚至在教学之后，仍不会修正或改变其原本的想法。Novak（1988）关于迷思概念的八项原则中提出，概念很早即被获得（concepts are acquired early in life），迷思概念很早即被获得，并且是拒绝修正的（misconceptions are acquired early and are resistant to modification）。Wandersee等人（1994）也认为以传统的教学策略，迷思概念非常顽强且不易消失。林楷植（2002）通过研究也发现迷思概念用传统的教学策略是不易改变的。 4. 情境性 Tytler(1998)的研究指出，在大气压力的科学概念中，认为学生利用具有多重的概念来了解现象，而多重概念是以情境的特征形成。 裘维钰（1995）指出迷思概念具有变易性：常前后不一致，有时同样的问题，因其所处的情境不同，学生往往会有不同的解释。 邱照麟（2000）研究指出，迷思概念具有不稳定性，因学科知识的不足或思考问题不够周详，同一问题在不同的情境中，会出现相互矛盾的想法。 5. 普遍性 迷思概念在教学历程中的变化，可从统计教学前、中、后三段，迷思概念出现率消长的情形得知。但可发现某