新课标下中学语文文本的多元解读.docVIP

新课标下中学语文文本的多元解读在当下中学语文教学中，文本解读被过分的“窄化”。长期以来，语文教学的外部环境欠佳，价值取向的功利性导致语文教学始终与高考联系密切，语文课堂中，诗性、浪漫、自由、想象力都被忽略。当学生独立思考的精神层面得不到发挥，作为独特个体被压抑时，学生的创造力就会被抹杀，在这种情景之下的语文课堂文本教学很难体现师生的个体自主性。在新课程标准出台后，语文的人文性得到了重视，人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读，引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力，注重情感体验。鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求，注重培养和发展学生的个性，而阅读正是个性化的行为，所以多元化阅读是时代的必然要求。一、传统经典式解读在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是：作者中心论、作品中心论、读者中心论，尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。以作者为中心的文本理论认为，既然是作者创造了文学作品，那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？（《孟子?万章下》）”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候，要了解作者其本人。的确，了解作者及其生活背景、时代背景，对于培养学生的语文能力，整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时，那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”，以老师讲解作者的写作意图为主，很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。大多教师在讲人教版必修一中《雨巷》时提及，作品创作于1927年夏天，这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦，心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望，从而创作了《雨巷》，“雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景，《雨巷》似乎更具有历史厚重感，学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上，戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”，朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”，所谓“见山是山，见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系，文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术，具有丰富的审美魅力，当文本产生后，读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”，即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析，教师对文本最感兴趣的是作品的思想性，人物分析等。而忽略了文本本身的文学性，文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征，比如：排比、比喻、拟人、象征等等，似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读，将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割，然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段，但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读，是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏，然后“内化”的一个过程，而非老师通过切割知识点强加给学生。在《文学教育的悲哀》一文中，薛毅教授写到：“学苏轼的《赤壁怀古》的时候，老师就批判‘人生如梦’这一句，认为这一句调子低沉，过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中，有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心，是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图，甚至无法去理解文本中人物的性格，何谈去感悟、去鉴赏文本？二、多元解读文本的可能性探讨多元化文本解读有利于培养学生创新能力，而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科，在解读文本的过程中，多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读，既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。文学即人学，文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感，可以带领学生更加丰富地认识社会与自然，进入鉴赏真、善、美的审美领域，陶冶情操。新课标下，语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中，以“老师设问”“学生回答”的模式进行，学生的思维在课堂被局限在老师的解读中，哪怕在学生试图开辟“新径”时，教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中，学生将不再作为一个