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对过程性目标有效性的思考 漳平市教师进修学校 陈玉华 课堂教学目标是课堂教学的灵魂，反映了教师在课堂教学活动中对学生“三维目标”发生变化的期待与希望，是教与学的行动指南，也是课堂教学活动的出发点和归宿。分析了某次小学数学课堂教学评优活动中20位教师的教学预案，我发现，教学目标的确定存在许多问题，特别是对过程性目标显得虚、空、泛，无实质意义，形同虚设。 一、确定过程性目标存在的主要问题 1.方式不明 如五年级下册《最大公因数》教学目标： A.理解什么是公因数和最大公因数。 B.通过解决问题，了解公因数和最大公因数在现实生活中的应用。 C.通过观察、操作、思考、讨论等活动，初步发展探索意识和合作学习意识。 D.发展抽象能力和解决问题的能力。 分析：案例中的目标C、D是属于过程性目标。如目标D,教师虽难提出了明确的教学目标，但对采用什么方法“发展抽象能力和解决问题的能力”等缺乏明确的表述。它作为课时教学目标可以适用于多数课堂，换句话说，通过一个课时的教学是不可能达到“发展抽象能力和解决问题的能力”这个目标的。这样的目标可以说全册、阶段目标，缺乏具体的达到这些目标的方式，形同虚设，容易导致教学活动实施的随意性。 2.琐碎零乱 如二年级下册《千以内数的认识》教学目标： A.知识与技能：掌握数数的方法，会数1000以内的数，体验数的产生和作用；知道10个一是十，10个十是一百，10个一百是一千，认识计数单位“百”“千”，初步体会相邻两个计数单位之间的十进关系。 B.过程与方法：在具体情景中感受大数的意义，发展数感和估计意识；经历观察、猜想、操作及与同伴合作交流等数学活动过程，初步学会有条理地思考和解决问题。 C.情感态度与价值观：进一步体验数学与人类生活的密切联系；在活动中体验学习的成功与快乐，培养学习数学的兴趣和自信心并能正确评价自己和他人。 分析：《数学课程标准》提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，这为教师教学提供了一个可期待、可量化、可操作的标准。然而，这并不是说实现这样的目标，可以“毕其功于一节课”。教学目标的确定应根据教材的编排特点和小学生的认知规律，做到有轻重缓急，有所为有所不为。案例中的课时教学目标可以说既全面又具体，但细细分析又觉得琐碎繁杂、主次不分、面面俱到。如目标A的表述中“掌握数数的方法，会数1000以内的数，体验数的产生和作用”，“ 掌握数数的方法，会数1000以内的数”与“体验数的产生和作用”有联系吗？“相邻两个计数单位之间的十进关系”要怎样“初步体会”？不但目标动词使用不准确，而且显得十分零乱，毫无逻辑关系。又如目标C“进一步体验数学与人类生活的密切联系”中，“进一步体验”表面上看很合理，实际上教师在课堂上很难操作，是在谁的基础上的“进一步”，课堂上是通过什么途径来“体验”的，教师心中无数，真依此组织和实施教学活动，极有可能导致教学活动的浅尝辄止、无序零乱，效果只会“欲速则不达”。 3.笼统模糊 如四年级下册《三角形的特性》教学目标： A.通过动手操作和观察比较，认识三角形，知道三角形的特性及三角形的高和底的含义，会在三角形内画高。 B.发展观察、操作、自学的能力和应用数学知识解决实际问题的能力。 C.体验数学和生活的联系，提高学习数学的兴趣。 分析：过程性目标笼统模糊。目标B和目标C的不足在于没有指明发展学生的“观察、操作、自学的能力”、“应用数学知识解决实际问题的能力”和“体验数学和生活的联系，提高学习数学的兴趣”的途径，显然目标表述过于笼统，不明确，不具体。教材对这一内容的设计思路是“情境、问题——实验、解释——特性应用”。因此，根据教材的编写意图，在制订过程性目标时，必须考虑“情境”“问题”“实验”“解释”“应用”的可操作性，把过程性目标变成可操作、可完成的具体目标，克服自己在实施教学活动中的随意性，使教学活动的实施与课时教学目标紧紧相连。出现上述问题的原因，可能有以下几方面：一是教师对教学目标的价值取向认识有偏差，理解、分析和应用的过程存在不足；二是教师对教材、学生缺乏深度研究，把握教材的能力、研究学生的能力相对较弱；三是教师缺乏能够准确、合理描述教学目标的技术支撑；四是部分教师并未对课堂教学目标设计引起足够的重视，没有投入应有的精力，过分依赖于“教师用书”和“教案集”，将教学目标仅作为写教案的一种格式。从下表调查的数据可以看出，备课时抄现成教案的现象非常普遍。显然，这样的备课现状与课改的要求是不相适应的。 你的教案（ ） 选项百分比 1.基本上是独立设计的。 2% 2.上公开课时独立设计，平时抄现成的。 74% 3.有空时独立设计，没空时抄现成的。 18% 4.抄一部分，改一部分。 6% 二、对过程性目标的认识 1.过程性目标的解读