2015上海市教育科学研究院.ppt

顾泠沅 王洁 （上海市教育科学研究院） 摘 要 教师专业发展是解决学校课程教学问题的最后保障，但目前讲授为主的教师在职教育，却面临理论向行动转移的困境。 国内学校早已普遍采用的校本教学研修制度,正向基于行动的学习型组织——“行动教育”范式转型。 这种革新的尝试，特别关注小组学习，关注向经验学习，关注行动与反思的建构性联结，进而试图架起理论与实践的桥梁，发展教师的实践智慧，促进教师在日常工作中提高专业水平。 本报告肇始于20余年前的青浦教改实验，后经“行动教育”课题组在上海及全国教师继续教育领域的多年实践研究后完成。 一 教师在职教育问题讨论 1. 问题与困惑 教师在职教育，目前都以理论、经验的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是： “听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。 “接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点指出，专业人员所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi, 1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。 2.消解困惑的现有研究及其讨论 （1）同事互助指导（peer coaching) 乔依斯与许瓦斯（JoyceShowers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 其它研究（Sparks,1986;SinghShiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。 3. 我们的实践经验 （1）“教学研修足以改变知识与信念” 学校案例： 怎样上好一堂课 —— 常规常新 怎样使学生思维活跃起来 —— 教育学是使人聪明之学 “活动—发展”的教学新格局 —— 各科迁移，诸育并进 知识与信念发生改变 —— 继承与创新、规范与选择、 接受与活动的两极张力 一所条件一般的学校（上海市青浦县实验中学）成为教育思想端正的改革楷模（刘佛年，1990) 4.改革的思路 —— “行动教育” 借鉴国际经验，根据实践经验，提出以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”： 二 基于教学行动的校本研修 1.从“经验筛选”到“行动教育” “经验筛选”、“行动教育”与“行动研究”都基于“体验—理解—计划—行动”的同一学习循环。 (1) 早期以地区性“经验筛选”为行动核心 2. 从教师的需求出发 3.对行动研究的改进 (2)导入假说—检验等发现模式 行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”让科学发现的模式与行为反馈机制同时进入工作流程，由此处理经验与理性、实践与理论间的互动关系，可增加其理论创新的期望值与可能性。 (3) 采用视频案例(Video-case)的技术平台 “行动教育”以课例为载体,课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录象带分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，它有如下突出优势： 为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式； 可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思； 可以提供在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。 4.推广需要简化 （1）一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 （2）按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 （3）按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。 三 校本研修的形态与技能 1. 推广阶段的多种形态 群体学习式教研 全校教师以教研组、课题组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学