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教材教法辅导 七、八年级学段 一、关于教材的使用 课程标准解决的是“教什么”的问题，即哪些知识、技能、策略、态度等，而“如何教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如何教”不仅包含“用什么素材教”，也包括“用什么方法教”。尽管课程标准十分重要，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程内容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。从内容到材料的过程是物化的过程，因此，教材是课程标准的物化形态。 教材内容与教学内容 教材内容“教学化”，就是指其不仅方便教师教，还要方便学生学。 但是，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变而成了教学内容。 同样的教材内容可以衍生多样的教学内容，而同样的教学内容可以通过不同的教材内容加以实现。同相对稳定的教材内容相比，教学内容则呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。 教师与教材 三种类型： 第一，教师忠实地传递教材内容，视教材为“圣经”，崇拜教材“权威”；（教教材） 第二，教师不受教材束缚，灵活运用教材，成为驾驭教材的“主人”；（用教材教） 第三，教师不用固定教材（教科书），自创教材。 （不用教材教） 教师的课程实施取向： 忠实取向； 调适取向； 创生取向 教材“二次开发”的涵义 （一）基本涵义 既有教材的创造性运用 资源的整合和优化 自主开发新的资源 （二）目的 适应情景，促进教材个性化 弥补教材内在缺失 缩短理论与实践距离 教材内容的调整 立足教材，超越教材 面向具体教学情景，凸显教学个性化 整合和优化课程资源，提高教学有效性 基于上述理论，根据教学与中考的实际情况，对教材内容在不同学段中的教学作以调整。 文言文阅读模式 三个板块 初读 细读 品读 四种学习方式 读 说 品 记 在课堂教学中，这四种学习方式不是孤立、静止的，而是相互联系、相融相生的。 “读、说、品、记”学经典中， “读”是基础，是整个课堂教学活动的主线； “说”是根本，是整个课堂教学活动的主体； “品”是内化，是整个课堂教学活动的深化； “记”是积累，是整个课堂教学活动的沉淀。 “读”有三个目标：读准；读熟；美读。 “说”有三个层次：说出读懂的和不懂的内容；说出疑问；说出感悟。 “品”有两个角度：从语言的角度；从写作技法的角度。 “记”有三方面内容：识记文学常识、文言知识；记微型笔记；背精美文段。 关于诵读 为什么要读 现状： 有人曾统计，从小学三年级到初中三年级，有整整六年时间，学生受到的诵读训练仅仅只有108小时。 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基专门花了15年时间对读写量的研究表明：“要使儿童学会表情地、流利地、有理解地阅读，那么，他就必须在小学期间（四年）朗读过200小时以上，并且小声地默读过200小时以上。” 这四年的400小时与六年的108小时相比，相差何其悬殊。 这种偏向如不引起注意，不仅会给语文教学改革带来影响，而且语文教学质量也难以提高。 轻视诵读教学，不是现代语文教学的进步，而是一种弊端！ 诵读教学，古已有之。我国古代的语文教育，从蒙学教育到经学教育都特别重视讽诵，要求学生反复诵读，整体地感受、品味文章。 《荀子·劝学》把为学之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”，并强调“诵数以贯之”，北宋教育家张载提出“书须成诵”。南宋教育家朱熹更具体地提出“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”还说：“读书无法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍，始诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。” 读为理解 理解促读 诵读能力的发展，关键在于阅读理解能力的发展。诵读能力一般表现为重音、停顿、速度和语调等方面的运用技能。 叶圣陶先生说：“语调的差别，不外乎高低、强弱、缓急三类。”“吟诵一篇文章，无非依据对于文章的了解与体会，错综地使用这三类语调而已。” 诵读是读者置身于作者地位用自己的口代作者说话，应用声音语调传达作者的思想感情，发挥读物的感染教育作用。因此，重音、停顿、速度和语调等声音技巧不是超然于读物之外的技巧，它的运用受制于读物的思想感情，是由读物的思想内容所决定的。 言说是学生语文素养的具体表现 语言的理解能力 语言的提炼能力 语言