认识我们工作的意义和价值..ppt

谢 谢！ 要求学生掌握的题目我们也许都会做，但学生需要掌握的题目我们就都会做吗？离开了参考书和答案我们是否一样能应付自如？当我们讲课时这一张讲义上的解题过程都要看一步讲一步，能说我们自己已经掌握了我们在讲的知识吗？ 我们自己都怕学科考试，是不是我们太虚弱了？要知道我们考的学科我们都至少教了七、八年了。 当我们自己都对讲的知识把握还是那样机械、生硬，变一个题目我们自己都不会做，我们凭什么指望学生听了这样的讲能真正学会？ 如果我们的学科能力没有我们工作所需要的那么强，那我们靠什么去解决我们面对的问题？我们是不是该同时去提高我们的教学力，是不是至少要去增强我们对学生的亲和力！ 有的老师说，我们的课改效果不明显，我们是不是该深入的思考一下这个问题，我们的课改效果为什么不那么明显？对于我们有的老师，你真课改了吗？改在了哪里？ 如果课改只是把学习的任务更多地交给学生，如果我们的工作比以前做得更少了，如果我们撰写教案、批作业的量都少了，我们在搞的是课改吗？ 对于我们自己来说，课改究竟是个观念问题，还是态度问题？ 过去： 备课只是把要讲的知识弄通 课堂只是把备好的知识讲完 课后只是加大练的重复的程度 现在： 知识层面：弄通、备广 学生层面：分析、把握 方法层面：循规、设计 重点解决学生在学习上的问题 支撑学生完成自主学习任务 学生展讲、交流、质疑的过程意义何在？ 对于文科来说，这个过程就是学生语言实践的过程，听、说、读、写，离开了这四个环节，语言学习不就是无本之木无源之水吗？ 对于理科来说，这个过程就是学生思考的过程，强调思维品质和内在逻辑的理科学习，没有了思考那还能叫是学习吗？ 推行合作讨论的小组式学习意义何在？ 当我们原来的模式无法促动学生的时候，我们是不是该找一种途径来促动学生的思考； 能教会别人的人是真会； 集体的力量是一种巨大的教学生产力； 环境、氛围是一种更持久的学习支撑力； 学习的过程往往决定了学习效果的确定性，当这个过程变得更实在具体时，学习留下的痕迹才会更深更持久。 自主，合作，探究是一种学习方式，更是人才之标准。一个人可以没有什么能耐，但只要有合作精神他就可以生存，如果有自主精神就可以进步，如果有探究精神就可以创新。这三种精神越强就越是人才。而培养这三种精神就是放手让学生自主，合作，探究。（宁致义） 现在的教学模式带来哪些问题？ 问题一：讲的容量小了，学生的练习量小了。 分析：①讲的容量小了，我们教学的进度慢吗？ 即使是慢，我们的教学进度就不该慢吗？ 容量是大了，学生能学的了吗？学不了的容量那叫容量吗？ ②学生的练习量大了，对知识的掌握就会加深吗？ 我们有多少题目做得已经不止一遍，为什么还会出现大面积的错误呢？因为错了，所以还要多做，多做了就能较少错误吗？ 我们的学生有多少做过了、读过了、学过了题目、文章、知识仍然是云里雾里稀里糊涂呢？ 文章教得完吗？ 题目做得完吗？ 哪一届高考所选的文章是我们教过的？ 哪一届高考考的题目是我们做过的？ 问题二：学生讲得太浅了，考虑得不够全面。 分析：①学生讲的是浅，浅的就一定已经学会了吗？ 浅的知识就只能停留在浅的层面吗，由浅入深这不正是我们教师该做到的吗？ 教师讲得深，这样的“深”学生进不去，“深”又有何用？这就如同我们的外语教学，教师一口流利的英语，如果这成了把学生挡在英语之门外面的墙壁，这样的“深”不是走向了愿望的反面吗？ 我们就一定比学生把握得更“深”吗？为什么我们解读起文章来，讲了45分钟得出的结论学生其实一开始已经明白？为什么学生讲得那么“浅”，我们面对这样的“浅”，我们还是要常常犯科学性的错误？ ②学生考虑得不够全面，这不正是课堂教学需要教师的地方吗？ 问题三：学生自学只是把结论性的东西抄在学案上，而且因为他感到已经学会，反而妨碍了他听课的专心程度。 分析： 这究竟是学生的问题还是老师的问题？ 这样的学案设计是不是本身就存在问题？ 难道我们要把学生身边的教科书都要藏起来不成？ 问题四：学生容易讲话分心，后进生被边缘化。 分析： 学生被边缘化的问题课改前就不存在吗？ 及格率低的班级难道就是课改因素造成的吗？ 我们是不是该反思自己的教学能力呢？ 我们的教改还有什么问题呢？ 教改或许存在一个最核心的问题，那就是： 改前，简单，所有的责任都可以推给学生； 改后，麻烦，需要我们准确地把握学情、精确地设计学法和教学过程，教学的责任要由我们自己来承担。 追寻到这里，我们该反思的是我们自己。我们自己的确需要改变。 教改目标：实现两个转变，发展学生三种“学力”。 实现两个转变，一是实现教师由“敬业”向“精业”的转变，二是实现学生由“敬