2014博士生学术成长的内涵影响要素及其大学文化诉求刘帆.docVIP

博士生学术成长的内涵、影响要素及其大学文化诉求 刘帆 （清华大学教育研究院，北京100084） 【摘 要】博士生教育应着力于促进博士生的学术成长，学术成长是一个包括学术能力、学术伦理、学术热情三个维度的丰富概念；学术成长在博士生个体与教育环境互动过程中得以实现。作为环境要素的培养机制、学术氛围、行政支持和作为个体要素的职业志向、学术交流、自我引导是影响学术成长的重要方面，它们吁求一个审慎负责、自治自律、以人为本、爱智乐学、开放共享、自由自立的大学文化。 【关 键 词】学术成长；培养机制；学术氛围；行政支持；职业志向；学术交流；自我引导 在中国从高等教育大国迈向高等教育强国的过程中，教育质量成为一个炙手可热的话题。而博士生教育作为一国高等教育独立和卓越的集中体现，自然格外受到关注。尽管在西方国家随着博士生教育规模的扩大和知识生产的社会弥散，逐渐有更多的博士生走向政府、企业界和非政府机构，也产生了加强博士生可迁移技能培养的呼吁[1]，但学术追求依然是博士生教育的传统底色，博士学位论文应当体现知识创新或严格的学术训练。美国研究生院协会（Council of Graduate Schools, CGS）在2005年的政策咨文中依然指出博士生教育的目的是“把学生培养为学者，即能够发现、整理、应用和传播知识的人”。可见，学术成长是博士培养的要义，本文就博士生学术成长的内涵、影响要素及其对大学文化的诉求展开论述。 学术成长的内涵与特性 “Scholar”在西方最早的使用在12世纪之前，最初一般指学生、学习的人，后来指致力于学问的人，或在某一方面很有学问的人。[2]学者有哪些共同特征呢？美国卡内基博士教育项目的研究人员总结为“他们理解已知、探索未知，批判继承人类知识精华，开拓创新、推进前沿，他们懂的越多便越有一种诚实、慷慨、负责地利用知识和技能的义务，他们是思想者、行动者、理智的冒险者和道德的担当者。”[3] 从这个定义可以看出，学者不是单指具备学术能力，而是一个内涵丰富的概念。博士生教育应被视为一个“复杂的育成过程（complex process of formation）”，这个过程“不仅仅包括才能（intellectual expertise）的发展，也包括个性（Personality）、性格（character）、思维习惯（habits of heart and mind）的发展，以及特定学科在知识界和社会上所能够和意欲扮演的社会角色的发展。”[4] 从教育过程的角度看，博士生的学术成长具有整合性、渐进性和协作性。[5] 首先，根据上面的论述，学术成长是有丰富内涵的，因此教育过程的设计必须使得学生在科研能力、学术沟通技能、学术伦理、学术热情、学者身份认同等方面有整合的发展。 第二，学术成长显然是具有渐进性的。美国的博士生发展通常分为三个阶段：第一阶段是入学初期，实现从本科生到研究生的适应和转变；第二阶段是完成课程、通过资格考试，融入院系和学科，为独立研究做好准备；第三阶段是开展博士论文研究，找工作，向职业角色过渡。[6]学术成长的渐进性，说明应该在有指导的、反复的、自觉的努力中形成所在领域学术型人才必需的技能、习惯和气质[7]。 第三，博士教育指向知识创新，观点的碰撞和交流对于知识创新非常重要，认知心理学甚至认为，知识的建构从本质上来说就是一个社会性的过程。因此，理想的博士教育过程包括大量与指导教师、学术同行、同学等的互动协作。在美国大学中，同年级的人（cohort）是一个非常重要的概念，他们一起上课、完成课程作业、准备资格考试，并在科学研究和论文写作过程中互相支持。 二、学术成长影响要素的理论建构 博士生损耗（Attrition）是20世纪60年代以来最为美国学者关注的博士生教育问题，而社会化理论是当前美国学者深入了解博士教育过程以解释损耗何以发生最常用的理论。这种实践关注和理论选择是与美国博士生教育整体的发展阶段有关的。 从1876年约翰·霍普金斯大学的建立开始，美国开始模仿德国模式，改造英式学院，建立自己的研究型大学；1900年全美大学联合会（AAU）成立，象征着高校的管理者们开始自觉地将博士生教育规范化、标准化、制度化。1938年开始，地区认证机构的设立使得博士生教育扩展到更多高校。1958年《国防教育法》通过，联邦政府以科研资助和学生资助等方式介入博士生教育。60年代博士生教育进入了一个急剧膨胀期，对博士生教育质量的研究越来越多。70年代直到20世纪末，由于美国博士生的制度规范业已形成，规模发展相对平稳，且已享有世界声誉，研究者们逐渐开始将精力放在辍学率高、毕业年限长等现实问题上。随着研究的深入，势必进入到博士生成长过程这个黑匣子里。 相比之下，当今中国博士生教育面临的问题因某种时空压缩性而更为复杂。我