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第十二章 小学语文课程评价 一、课程评价概述 从建国以来的第一次课程改革到2001年的第八次课程改革，我国的课程评价理念和实践经历了一个范式的变革：由应试型的评价转为发展型评价。2001年开始的新课程，带来了我国课程评价领域观念和实践的根本性转变，是课程评价理论与实践研究的一个转折点。但是研究繁荣的背后却掩饰着诸多的问题：例如，缺少对课程评价的元研究，例如评价本身的信度、效度、管理等的研究；指标体系的构建缺乏科学性；质性课程评价的方法的地位得到普遍的认同，但却无法成为实践领域的主导范式；评价方法单调；理论研究的形而上学与实践领域的操作性产生矛盾等。尤其是在研究对象的体系分类上，我国长期以来一直关注的研究焦点就是脱离具体课程方案和课程实施过程的单纯的教师评价和学生评价及各个学科课程的评价。这种评价造成了评价对象与具体的课程目标和课程过程的疏离。 国外课程评价发展趋势述评 国际上从二十世纪中期，开始逐渐重视对课程评价和课程实施的研究，经过不同课程评价取向的变革，相继提出不同类型的课程评价模式和方法以及课程实施过程研究的取向和方法。 从评价模式上看，有代表性的包括，以泰勒（Tyler）为代表的目标评价模式、外观评价模式、CIPP评价模式。 从评价方法上看，西方的课程评价方法经历了由追求科学的量化、追求人文的质化以及二者的融合三个阶段。 国外课程评价研究发展的历程经历了几次大的范式的变革，基本体现了以下突出的特征：即强调评价职能的形成性、突出评价的导向性、重视评价内容的全面性、包容价值观念的多元性、强调尊重个体的独特性和多样性。 近来颇受研究者重视的由经合组织（The Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）负责实施的PISA——国际评价项目（The Programmer for International Student Assessment，简称PISA ），是基于终身学习（lifelong learning）的动态模型设计测试，其口号是“评价学生现实生活和终生学习所必须的知识和技能”。PISA代表了当前国际学生评价的基本发展趋势，这对我国新一轮基础教育课程评价的改革具有重要的借鉴意义。 20世纪90年代开始进行的第三次国际数学和科学教育研究（Third International Mathematics and Science Study，简称TIMSS），有四十多个国家和地区参加了这一项目的研究。在TIMSS中正式使用了“实作评量”（Performance Assessment），这一不同于传统纸笔测试的评价方法具有以下特征：更真实的评价作业、更复杂的评价作业、需要更多的评量时间、评分中需要更多地应用专业判断。TIMSS在评价策略和方法方面为我国基础教育课程评价改革提供了可参考的实践操作过程、方法与策略模式。 随着时代的发展，教育评价也不断发展，涌现出了许多新的理念，其中，目前比较有影响的有以下两种：1、发展性教育评价。2、走向理解的教育评价。 目标评价模式 泰勒在其代表作《课程与教学的基本原理》中提出课程发展的四个阶段，即确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验和评价学习效果。他认为，评价过程实质上是一个确定课程与教学计划及实际达到教育目标程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程”。这种评价方式强调课程与教学目标的达成，重点考查学生所形成的经验和行为的变化。然而只对学习目标的评价还不足以认识一项具体课程的整体表现，因此，泰勒之后出现了不同类型的课程评价模式，旨在从不同角度来认识课程。 外观评价模式 Stake于1967年提出的外观评价模式，强调评价要完成两个主要过程∶描述和判断。描述是对课程方案中所预期的内容和实际中所观察到的内容的描述。判断是指依据一定的标准对描述的结果做出判断。在这两个过程中，都要对所具备的条件、过程和结果三个阶段进行考察。这种评价模式不只是对课程目标的评价，还包含对过程和结果的评价。 CIPP评价模式 CIPP评价模式中确定了背景评价(Context　evaluation)，输入评价(Input evaluation)，过程评价(Process evaluation)和结果评价(Product evaluation)。是一种比较全面地对课程进行评价的模式。该评价模式为研究者与实践者提供了深刻的启示，评价不只是对教学结果的判断，实际上对教学的条件与过程的评价会使我们更全面的了解课程的实施过程，从而对其做出正确的判断。该种评价模式重视过程评价，强调人与人之间的交流，具有很强的灵活性。 1、发展性教育