国内外可理解性语言输入研究现状.doc

国内外可理解性语言输入研究现状 2.2输入假说的相关研究 2.2.1国内研究现状 王大伟((1997)论证了非自然输入和精调输入对二语学习具有重大的意义，并提出了强调大量输入的“全输入模式”。张焕香(2004)等人通过对输入分类的研究认为，充分运用不同类型的二语输入，尤其是注重课堂情境下教师的反馈输入，可以提升外语教学的课堂效益。邹为诚(2000)认为，从语言输入转换为语言吸收的关键是机会，并结合ElLis(1994a)提出的g种语言输入机会，对国内二语课堂情境下教师进行语言输入的时机和条件进行了有益探讨。罗立胜(2001)认为Krashen的输入假说是在国外环境下，语言习得和第二语言习得的基础上提出来的。然而在中国的外语教学过程中，外语学者所处的环境、接触的语言条件等发生了较大的变化。但是从语言学习的角度看，Krashen的输入假说仍然可对外语教学产生某些启示，主要有以下几方面:(1)Krashen的输入假说使我们从理论上认识到在外语教学过程中应该充分重视从不同途径、不同环境下的语言信息的输入量(包括课内和课外)，并且要在语言输入的过程中为学习者提供较为真实的语言使用环境。(2)Krashen的输入假说是我们进一步认识到学习外语更多的是依靠视觉上的语言输入，即阅读。应该加强视觉上的语言输入，如输入内容观念的更新以及输入形式的多样化。(3)外语教学可在特定的学习阶段遵循i+ 1输入原则:一是教材难易度的选定;二是教师在课堂上使用语言的难易度。王小宁(2001)认为Krashen的输入假说夸大了语言输入的重要性，简化了语言习得过程，忽略了社会环境和社会因素对外语学习的影响，在实践中难以验证，仍需进一步发展和完善[}ls} 2.2.2国外研究现状 为了解释“输入是如何变得可理解的”，作为Krashen“输入假说”的补充，Long于八十年代在“输入假说”的基础上提出了“交互假说”(Interaction Hypothesis) Long认为输入之所以能够被理解是因为当沟通出现问题时，交互性修正(interactional modification)所导致的结果。在他看来，二语学习者与本族语者的交互活动越多，意义协商(negotiation of meaning)就出现得越多，从而学习者所获得的可理解输入也就越多。然而，这一假说并未解释可理 解输入是如何导致习得的，同时有众多学者也提出质疑:意义协商未必会导致可理解输入。比如，在临场压力下，为了实现意义沟通的目的，学习者往往会采用诸如肢体语言、面部表情、实物展示等补偿策略来回避沟通困扰。 为了进一步研究这一问题，Schmidt(1990)将实验心理学的概念和方法引入到二语习得研究中，提出了“注意假说”(Noticing Hypothesis)。他认为“注意是一个将输入((input)转化为吸入((intake)的必要且充分条件”。尽管注意在二语习得中的必要性仍存在质疑，但其对二语习得的促进作用己经被大量的实证研究所证明。 Gass （1988，1997）从认知心理学的角度描绘了人脑机制习得语言的流程图，他认为语言习得是一个非常复杂的过程，它包括学习者把输入变为输出过程的若干阶段；将语言输入区分为被注意或被感知的语言输入和被理解的语言输入。 · Ellis(1995)提出了“指导下的二语习得模式”(Model of Instructed SLA)他认为陈述性知识的输入不应该受到忽视，它有助于引起学习者对输入的语言形式的注意;能够通过反复操练直接转换成程序性知识;作为监控者帮助提高学习者语言输入的质量。Skehan(1999)也提出了“三阶段的任务型教学模式”(Three-phrase Model of Task-based Instruction)，认为通过二语沟通的，可以促进提高者对陈述性知识的关注度和熟练程度。这些理论都对二语的课堂教学具有很好的指导意义。 Krashen的输入假说理论在国际上备受争议。Krashen在他的“输入假说”中强调了可理解输入的决定作用，而认为输出对二语习得没有任何作用，这一观点立刻引起了众多学者的强烈质疑。其中，影响最大的是Swain(1985)提出的“可理解输出假说’ (comprehensible output hypothesis。 Swain在对加拿大的法语沉浸式教学进行调查后发现，尽管母语为英语的学生接受了大量的“可理解输入”，但这些学生的法语水平并未达到输入假说所认为的理想效果。Swain将原因归于他们很少进行语言表达训练即语言输出。因此，Swain得出结论:可理解输入对二语习得固然有很大作用，但却不足以全面发展学习者的二语水平。从输入角度看，教学内容应考虑学习者的接受程度，在适当增加可理解输入数量的同时，也要注