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课程与教学论 内容 1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。 1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。 1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。 1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。（现代课程理论之父）（行为目标之父） 一、课程是指“学校教学的内容及其进程的安排” 二、与课程相关的概念 1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。 3．学科：指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。 5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。 8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。 课程与计划有密切相关。 三、当代各种各样的课程形态（课程类型） 1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程 2、学科课程与活动课程 3、分科课程和综合课程 4、显性课程与隐性课程 5、必修课程与选修课程 四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识） 影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律） 课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 五、课程目标的取向 1．课程目标的价值取向 1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。 2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。 3）社会本位的价值取向。 2．课程目标的形式取向 美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型： 普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。 行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。 行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域， 枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。 生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。 表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。 需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。 六、确定课程目标的依据 1．学习者的需要 2．当代社会生活的需要 3．学科发展的需要 七、确定课程目标的基本环节 1.明确教育目的和培养目标； 2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向 4.运用“需求评估模式” 课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 一、课程内容的不同取向 1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验 二、课程内容选择的原则 1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。 2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系 3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。 4．强化价值观和道德教育 三、课程内容组织的要素 施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。 校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 课程内容组织的原则 1．正确把握课程内容组