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课 程 理 论主讲：程 亮华东师范大学教育学系2012年10月13日 课程概要 第一讲 “课程”的概念与历史 第二讲 课程开发模式 第三讲 课程目标 第四讲 课程内容的选择 第五讲 课程内容的组织 第六讲 课程实施 第七讲 课程评价 第一讲 “课程”的概念与历史 一、课程的概念 （一）“课程”的辞源 朱熹说：“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫” curriculum，源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。 从最初的意义上，课程即功课及其进程。 （二）课程的界定 课程即教学科目（学科的；预设的；教授的；结果的） 课程即教学计划或目的 课程即学习经验（体验的；非预设的；学习的；过程的） 二、课程的历史 课程即教师 课程即典籍 四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》 五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐 课程即知识（教材） 蒙学教材：《三字经》《百家姓》《千字文》《幼学琼林》 近代教科书 课程即科目 课程即经验 三、现代课程研究的兴趣 （一）20世纪初期：“课程科学化运动” 1.代表人物及著作 1918年，博比特（F.Bobbitt）发表的《课程》，被誉为现代课程研究的开端。 1924年，查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》 2.时代背景 入学人口急剧增加，学校教育面临严峻的“提高效率”问题； 工业的快速发展，使工业生产中的“科学管理理论”影响到包括教育在内的许多行业； “科学化”：以调查研究为基础的课程编制工作。 3.“科学化运动”：典型思路 人类经验分析； 工作分析； 推导出学校教育的目标； 选择目标； 制定详细的课程计划。 4.“科学化运动”的延续：泰勒的贡献 “八年研究”的经验 泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，提出四个课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。 这四个问题是： －学校应该达到哪些教育目标？ －选择哪些学习经验才能实现这些目标？ －怎样才能有效地组织这些学习经验？ －怎样才能确定这些目标得到实现？ （二）20世纪60-70年代的课程研究 对泰勒模式的批评与补充 1968年杰克逊提出“隐性课程”（hidden curriculum） 斯滕豪斯（L.Stenhouse）20世纪60年代末、70年代初提出的“过程模式”； 施瓦布（J.J.Schwab）20世纪60年代末、70年代初提出的“实践模式”。 概念重构运动” 派纳（W.Pinar） 阿普尔（M.Apple） 吉鲁（H.Giroux） 课程“再概念化”： 课程中的种族与民族问题 课程中的意识形态问题（压迫与解放） 课程中的性别问题 课程中的“区域中心”问题 课程中的“科学”与“艺术”问题 课程与学生的生活方式 复习要点 1．了解课程概念的多样性，把握几种课程概念及其基本内涵。 2．掌握课程论的早期重要作者、作品的配对，如博比特的著作为《课程》、泰勒的著作为《课程与教学的基本原理》，掌握课程理论发展史上几大流派及主要代表人物，如泰勒为“目标模式”的代表，斯滕豪斯为“过程模式”的代表，施瓦布为“实践模式”的代表。 第二讲 课程开发模式 一、课程开发的目标模式 二、课程开发的过程模式 三、课程开发的实践模式 一、课程开发的目标模式 代表人物：拉尔夫 ? 泰勒 主要观点：教育目标是选择课程内容、组织课程内容和进行评价的准则，课程开发必须清楚地界定目标，并以此为出发点，进行课程编制工作。 泰勒提出的课程开发需要回答的四个问题： －学校应该达到哪些教育目标？ －选择哪些学习经验才能实现这些目标？ －怎样才能有效地组织这些学习经验？ －怎样才能确定这些目标得到实现？ 学习经验的选择 保证教育目标的实现 使学生获得满足（强化） 适合学生的能力水平和心理倾向 避免局限于单一的学习经验 注意同一经验的多种结果 学习经验的组织 两种组织方式： 纵向组织：不同阶段或时期的学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系 有效组织的标准： 连续性：同一领域同一内容的重复 序列性：同一领域内不同内容之间的递进 整合性：不同领域之间的联合 课程结构要素 最高层次：具体科目、广域课程、核心课程、经验课程 中间层次：按序列组织的学程、按学期或学年组织的学程 最低层次：课、课题、单元 评价教育目标的实现 界说目标 确定使用目标的情境 设计呈现情境的方式 设计获取记录的方式 确定评估时使用的计分单位 设计获取代表性样本的手段 二、课程开发的过程模式 代表人物：劳伦斯 ? 斯滕豪斯 主要观点：当学生能