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在文本细读中营造语文的独特韵味 课堂文本细读活动中，教师既是平等的对话者，也是走在前方的引领者。平等，指向对话活动中教师对学生话语权的充分尊重；引领，指向细读过程中教师对教学目标的把握，对学生的思维障碍的适时疏导。只有这两种功能正常发挥，课堂活动中的文本细读才能读出温度、宽度和深度，才能营造出语文的独特韵味。 笔者曾在题为《在课堂教学中彰显“语文味儿”》的文章中，把“语文味儿”区分为来自诵读的“清香味儿”、 来自词句的“橄榄味儿”、 来自文本的“芬芳味儿”、 来自内核的“人情味儿”、 来自师生互动的“甜蜜味儿”等五种类型。所谓语文的独特韵味，必然来自语文学科独有的知识、能力、情感、精神，来自师生的个性化的感悟、品味和探究。课堂活动中的文本细读，就是要读出这些独特的韵味。 要营造出这样的独特韵味，绝非轻而易举。不争的事实是，中学阶段，学生对语文学习的兴趣越处于下降趋势。多数语文课堂，不但缺乏思维的宽度和深度，连必要的“温度”都无法拥有。究其原因，往往不在于学生不愿意学习语文，而在于语文教学活动无法满足学生的好奇心和成就感。 这样的语文教学活动，当然是失败的活动。之所以失败，是因为未能借助教师的专业引领，创设富有韵味的课堂对话活动。没有对话，文本细读便只落在表层意义的分析归纳上，始终不能走进文本内核之中，不能将文字背后隐藏着的生命激活，无法满足学生最近发展区的需要，自然也就平淡无趣。 从课堂教学的文本细读环节而言，满足学生的好奇心和成就感的方法，正是对语文学科中蕴藏着的各种“语文韵味”的激活与品鉴。在反复诵读中进行文本细读，在细读中推敲词句，感悟语言文字的独特神韵，挖掘文本的精神之美、理趣之美，并在师生互动中感受思维碰撞的快乐，有了这样的活动，语文课又怎么会不吸引学生？ 以“自主、合作、探究”为学习方法的教学理念中，课堂中的一切观察、思考、发现、探究当然以学生间的互助合作完成为最高学习境界。只是，这里有一个认知上的陷阱，许多语文教师容易跌落进去。相当数量的老师，误以为学生“自主、合作、探究”了，教师便可以成为甩手掌柜，最多也只是在一堂课的开始或结束时说几句总起或总结的话。这样的想法，显然是对“自主、合作、探究”的曲解。我们知道，一切课堂活动均须围绕着一定的课程目标展开。这目标在课堂中的掌控，只能由教师完成。可以这样认为，教师就如杂技表演中的底座，处于“自主、合作、探究”学习状态下的学生便是在底座上表演的演员。没有了底座，“自主、合作、探究”便没有了根基。 明白了这个道理后，再来看文本细读中语文独特韵味的营造，便能够发现：自主，并非没有任何约束的随意阅读；合作，并非没有规章的任何组合；探究，并非没有目标的四面出击。“自主、合作、探究”其实都是紧扣了文本的课程目标而展开的目标明确的学习活动。 如何借助“自主、合作、探究”的学习方法，营造文本细读中的语文独特韵味呢？质疑与追问是基础，表达与交流是手段，激活与点亮是根本。 一、质疑与追问 文本细读中，组织学生主动质疑，发现初读时未能发现的问题，是满足学生好奇心的必要手段。任何文本，只要用心品读，总能够发现值得品味的问题。 培养学生主动质疑，需要一个过程。这个过程中，最初需要借助教师的示范引领。教师要能够从看似平淡的文本中，巧妙发掘能够给学生以灵感触动或思维震撼的新问题，并将这思考与发现的视角和方法教给学生，学生才能在模仿与借鉴中，逐步养成自主质疑的能力。 比如，引导高一新生学习张洁的散文《我的四季》时，我发现，这些新入学的孩子，对这个没有文字障碍的文本形成不了阅读的好奇心，我便在组织他们反复阅读文本并自我质疑的基础上，依照我的精心预设，提出了一连串问题，诱使学生逐步走进文本细读活动中： 导入新课时，首先提出：如果人的一生可以划分为四季，那么，每个季节大约是多少岁至多少岁？ 引发了争论后，以20年为一个季节，让学生们说每个季节的最大特征。 随后，让学生们以20年为一个季节，为张洁计算她的四季所对应的具体年份。 这样一计算，一些问题就可以发现了：张洁的春季，是1937—1957年。这20年中，无论是东北解放前十年，还是解放后十年，人们的生活都是艰难的。张洁的夏季，是1957—1977年。这20年，无止无休的运动，让青春陷入无法挣脱的迷惘中，个体生命轻贱如草芥。她写作本文的1980年，可以看成秋季的开始。这个季节，百废待兴。人的价值与尊严，终于开始得到认可。张洁的事业也开始出现腾飞。 借助这样的计算，课堂气氛活跃起来，立刻转入文本细读，引导思考五个问题： 1.“我”的四季各有什么特征？关键词是什么？ 2.“我”的四季是否符合自然规律的四季？这样的四季，对生命产生了什么样的影响？ 3.如果不采用比喻象征手法，应该怎么样叙述人生的灾难？ 4.每一个季节的描绘中，详略是如何安排的？ 5.哪些句子对你有