基于生成性教学的小组合作学习现状研究与实践策略反思黄英文.docVIP

基于生成性教学的小组合作学习现状反思与研究策略 宜昌市夷陵区教科所 黄英文 2014年9月24日”的教育管理特色。 经过三年的实践研究，在学生小组上构建了分工明确、角色分明、组织严密的4人合作管理机制；在课堂上构建了“充分自主---高度合作---竞相展示---多元评价---高效达成”的小组合作学习机制；在师生合作管理上构建了积分制评价激励系统和“合格+示范”教师课堂三级打磨系统。在全区中小学取得了非常明显的效果，并在宜昌市大面积推广。 但是，基于合作学习的有效性来看，在改革的内在生命力上仍然存在问题： 1.学生准备不充分问题一出现，有的同学在没有认真读书，深入思考的情况下，就开始小组讨论。他们没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的内容修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。 过于强调合作的形式合作学习形式单一，缺少实质意义上的“组内异质、组间同质”的交流合作。合作学习并没有从内容的需要和学生的角度出发，而是盲目地去让学生进行合作学习，只是为了合作而合作，在教学活动中只注重合作学习这一形式而不重视合作学习的实效，使我们的合作学习趋于形式化，浮于表面，不利于学生的发展。合作的任务缺乏挑战性。课堂教学活动中，教师没有对学生的合作学习提出明确的学习任务，而直接让学生去合作，无所是事，不知所措。只是几个人围在一起，漫无目的的合作。另一种情况是在学生大家都能直接解决问题的情况下，让学生进行合作交流，合作的内容缺乏挑战性。学生在合作学习中的主体地位。在教学中不敢放手让学生合作，不相信学生的能力，学生的合作学习还是在教师的“安排”下进行的，学生的合作缺乏自主性，在教师的指导下按部就班，充其量不过是一种表面上的假象，只是师生之间的互动，而在这里的互动中，教师主宰了一切。 合作学习学生参与度不均衡小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往越过了独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使学习困难学生在小组合作学生中的获益比在班级教学中的获益还少。凡是听过公开课的老师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。 合作学习中忽视了学生良好个性的培养。合作小组是几个人为了共同的学习目标而组合在一起的学习共同体，往往我们在合作学习中只看重某一小组学得怎么样，却忽视了小组的组成——每个学生在小组学习中获得的发展，忽略了对每个学生良好个性的培养。 教师预设不足反思一些公开课、研讨课，在小组合作学习的内容设计及呈现的时机上，存在诸多不足： 内容不当在课堂中，太简单太难的问题用来小组合作学习。在语文课堂中，并不是所有的问题都需要小组合作学习的。但在某些课堂上，小组合作贯穿所有的教学环节，如整体感知时小组合作学习课文写了什么事，研读感悟时小组合作学习找出我认为写得最美/感受最深/……的句或段及其理由，拓展延伸时小组合作学习由“读”入“写”，由“作品”入“生活”，由“作家”入“我”。太简单太难的问题都不适合用来小组合作学习。小组合作学习不是用来伪装新课程的遮羞布。 时机不当在课堂教学中，教师不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，如：有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在不适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。 2生成调控不力 ①没给学生充足的独立思考时间和合作时间。在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，这时的合作如同无源之水，无本之木。有的合作不到两三分钟就叫“停止”，这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。没让教师也参与到学生的合作学习中。学生合作学习时，有些教师只是等待、观望，或者只做自己的事情，这就使自己和学生的学习处于割裂状态，对接下来的教学缺乏准备。有些课堂的小组合作交流时，教师对学生呈现的问题手足无措，出现了尴尬的“沉默”。没尊重课堂学习的生成性。在不少的课堂中，小组合作学习只是一个幌子，学生在交流合作学习的结果时，教师总是千方百计把学生拉到自己预定的框框中去。学生热热闹闹认认真真地合作了好久，生成了很多新的学习需要和学习，在呈现小组合作的“结晶”时，教师没有满足学生这“预设外”的需求，而是不痛不痒地打了“哈哈”，以“预设”的内容来