刘冠杰教授--探究型科学课与思维型科学课2.ppt

一、探究式教学法与探究型科学课 1、 “探究式教学法”是美国学者萨其曼和施瓦布根据瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基等，关于儿童认知世界的理论产生的“建构主义”理论发展起来的。它认为“儿童通过自主地参与获得知识的过程掌握研究自然所必须的探究能力；同时形成认识自然的基础——科学概念，继而培养探究未来世界的积极态度。”以后，随着西方科学课程的发展，逐渐形成了现在的“科学探究”的内容。 2、探究型科学课的现状及问题： （1）形式化与表面化趋向 探究型科学课的核心是探究，而探究的本质在于思维层面的探究和思考，其次才是物化层面的行为。而在现实的科学课堂上，鲜有真正能够引起学生思维层面的探究活动，或者说是没有深入地挖掘出能够调动学生思维活动的内容，学生只是按照教师的计划，按部就班的做完实验了事。 如果将探究内容需要学生运用较高认知水平才能完成的任务，称为高水平任务，反之则是低水平任务，那么“高水平任务是源于质疑的，而且大多数的高水平任务是开放性的。他们不会将学生引向一个预定好的正确答案或一组答案中去。很多不同的答案通常都是可接受的和适宜的。低水平任务经常将学生引向一个“正确”的答案，而且这些任务的目标就是帮助学生找到那个答案。”([美]萨玛·沃泽曼 乔治·伊芙妮/著 宋戈 袁慧/译，新小学科学教育，北京师范大学出版社)所以，如果按照这个标准区分，目前我国的探究型科学课，基本上都还是停留在完成低水平任务的层面上。 2、优质课、比赛课、公开课、观摩课与常态化的科学课 各类比赛课的参赛教师对实验的精心设计，其中确有一些实验设计精巧新颖，独具匠心，但是真正能够启发学生思维活动探究的内容并不多见，学生也只是教师表现的一个道具。这样的课不仅在备课设计中要耗费大量时间和精力，而且实验用到的器材设备也是尽可能的高大上，这在现实的常态化的科学课堂教学中，是很难实现和仿效的。 上述各类示范课，其实并不具有示范推广的价值，反倒误导了科学课的教学方向和方法，使一线教师望而生畏。尤其是在偏远贫困地区，实验器材设备的匮乏更让教师感到束手无策。即使是在城市及发达地区，由于科学课并没有体现科学教育的本质，导致常态化的科学课缺乏正确的导向和教学方法，探究型的科学课渐渐变得有名无实。 二、思维型科学课体现了科学教育的本质 1、科学教育的总则 科学教育是以传授基本科学知识为手段（载体），体验科学思维方法和科学探究方法，培养科学精神与科学态度，建立完整的科学知识观与科学价值观，掌握进行科学研究、技术设计和科学技术应用能力的训练。 2、科学教育的本质 培养学生独立思考的能力，或者说是批判思维能力，怀疑质疑能力。（详见刘冠杰、林长春发表于“郑州师范教育”2015年第3期《从科学植根于哲学探寻科学教育的本质》一文） 3、科学教育的基本原则 （1）科学教育的基本宗旨：培养学生的科学素养 科学的最基本态度之一就是怀疑，科学的最基本精神之一就是批判。 　　　　　　　　　　－－《时间简史》 （2）科学教育的基本功能：培养学生的两种能力，即思维能力和实践能力。 ▲思维能力：批判思维能力（独立思考能力，怀疑质疑能力）；逻辑分析能力；创新思维能力。 ▲实践能力：实验操作与技术设计能力；表达交流能力；沟通协调能力 （施一公：做创新性的科学研究需要批判性的分析思维） ▲上述所有能力中最重要的是批判思维能力。 美国著名物理学家、1965年诺贝尔物理奖得主理查德·费曼多次强调： “科学在其所有的价值中，最大的价值无疑是怀疑的自由”。 “我们的怀疑能力将决定文明的未来”。 “怀疑的自由——对科学的发展来说这是绝对关键的”。（《发现的乐趣》张郁乎译，湖南科学技术出版社） 塑造和灌输无私利性和有条理的怀疑主义规范，而这两个正是现代科学的核心。 　　 －－托比?胡弗，近代科学为什么诞生在西方 科学的方法就是批判的方法。批判……是任何理智发展的主要动力。 　　　　　　　－－卡尔?波普尔 批判性思维是科学最宝贵的“精神”所在。 　　　　　　　－－斯潘根贝格 当前科学教育中最缺乏的是“批判性思维”训练！ 批判与创新 在学术领域和科学研究中，不敢怀疑，没有独立思考，就不可能有创新，不可能产生一流的、有价值的工作，所以，科学教育工作者必须面对这一现实，研究如何在科学教育的实践中，逐步培养学生敢于怀疑、善于探索、勇于实践的科学态度和精神。 法国小学的哲学课 教育部大纲：“培养学生的批判性思维并建立理性分析坐标以领悟时代的意义。”让学生发现自我的价值，学会对周围司空见惯的现象说“不”，在