“创智课堂”理论构想..doc

“创智课堂”理论构想 一、“创智课堂”的提出背景 上海市教委于2009年4月批准杨浦区为“上海市基础教育创新试验区”。按照市教委的要求，杨浦区以课程资源建设为重点，以创新服务平台建设为载体，以师资队伍建设为关键，以评价改革为突破口，坚持面向全体学生，聚焦学生智慧的培育，扎实推进基础教育创新试验区建设，实施三年多以来，取得了显著成就。“创新试验区”着力从两个方向展开探索：一是教育发展模式的创新转型，打造由大学以及其他校外教育机构等共同支持的基础教育发展立体网络；二是课程教学的转型，认识传统意义上的课堂与现代课程视野下的课堂之间的差异，构建“创智课堂”，发展学生与教师的个性与潜能，实现理想教育的愿景。 二、“创智课堂”的指导思想 课程研究者认为，课堂是课程与教学变革的场域。任何重建课堂的努力都需要超越“课堂即教室”的狭隘认识和“课堂即课堂教学活动”的传统观念，从更为整体的角度视课堂为课程与教学的综合体。基于此，创智课堂的构建不是单纯地改变教学环境，也不是简单地转变教学模式，更不是以设计新奇的教学活动为取向，而是综合课程实施、资源开发、教学活动、教学评价及教学环境等诸多教育要素，并使这些要素交相起作用的全方位变革。 三、“创智课堂”的内涵界定 创智课堂即创生智慧的课堂。其要旨在于超越把学生当作纯粹客体、单纯灌输知识的教学实践，走向启迪智慧、进行创造的新型课堂。古往今来，对智慧的追求成为教育的永恒目标。一如怀特海所言：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”何为智慧？怀特海以智慧统率知识，强调“把教育从死的知识和无活力的概念中解放出来”，让学生“在知识面前获得自由”。杜威认为智慧与知识不同，智慧是应用已知的去明智地指导人生事物之能力。然而，当下教育的困境恰恰在于知识越增加，教育越忙于完成与人生无关的任务。从根本上讲，知识与智慧的这种分离，意味着教育与人生意义的脱节。中国哲学家冯契先生明确提出：“智慧就是合乎人性自由发展的真理性的认识。”这一内涵显示出智慧是人对外部世界真善美的一种全面把握。单纯地获得“真理性的认识”是远远不够的，倘若这一获得过程不合乎人性，不指向于人的自由发展，换言之，没有“转识成智”的过程，知识只会成为异化人生的力量。基于对智慧的理解，从变革传统课堂的角度出发，本项目把创智课堂界定为在正式学习环境、非正式学习环境以及网络所建构的虚拟学习环境中，以学习者的学习创新为核心，教师的教学创新为依托，突破传统的教学结构及形态，促进师生智慧生成的课堂变革行动。 正确理解这一概念的内涵，需要纠正两点认识：第一，避免仅仅从心理学的角度理解智慧，使其与“智力”同义，单纯指向人的聪明才智或批判性思维、创造性思维等，而是还需要从社会学和哲学的角度理解智慧的整体内涵，将符合人性的存在方式和自由自觉的发展状态纳入其中。第二，避免将创智课堂理解为一套供教师认知、照搬和实施的新的教学理论、策略、方法和技术，要意识到创智课堂即是教师基于自身体验、反思、实践而形成教学智慧的过程，其本身即代表着教育的本质和优秀性。 四、“创智课堂”的教育理念 1．学习即创造。学习不是掌握预定知识的过程，而是学生创造自己知识的过程。当代学习科学的研究表明，学生对知识的建构是内省的，而不是处理和内化教师所呈现给他们的知识。新的知识观意味着，在教学中任何试图把自己的理解快捷地告诉学生的努力都是徒劳的。创智课堂主张学习的本质是人类心灵的主动建构，无论是面对大千世界还是知识体系，学生在自主探究、创造与问题解决中形成自己的理解和诞生自己的思想。这是创智课堂一以贯之的价值追求。 2．教学即研究。教学不是传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程。当代教学理论的发展表明，教学是建立在经验、反思基础上的智慧性实践，而非运用现成原理的技术性实践。这意味着教师无法凭借某种固有的技术或方案一劳永逸地实施理想的教学，对充满不确定性的复杂的教学情境而言，唯一正确的途径是研究，特别是研究作为教学出发点与归宿点的学生。创智课堂不把教学视为研究的对象，而把教学视为研究本身，这从根本上恢复了教学的智慧品格，教师在研究学生的基础上倾听和理解学生的心灵，引导学生探究知识与体验生活，并帮助学生生成精彩的思想与观念，这将是创智课堂持之以恒的行动诉求。 五、“创智课堂”的核心要素 1．创智课堂是一种学习环境创新，一种促进学与教革新的生态环境。它通过构建教与学的新时空，从而超越了传统上视教学为发生于教室这一有限时空中的事件。为了提供学习者更多参与创造性的学习活动的机会和实践，创智课堂致力于整合课堂、学校等正式学习环境与家庭、社区、科技馆、博物馆等校外非正式学习环境，以及现代信息技术支持的网络学习环境等虚拟学习环境。通过形塑以学习者为中心的活动，为学习者的学习创新提供资源、情境、工具、支架等多层面的支撑，并积极