罗蒂和形而上学问题引言.doc

罗 蒂 和 形 而 上 学 问 题 引 言 哲学观的问题属于元哲学的范畴。一个哲学家的哲学观往往决定着其哲学研究的内容和方法，在一些影响深远的哲学家那里，这一点尤为明显。罗蒂的哲学观在现代哲学界是一个振聋发聩的声音，至今仍是研究者关注的热点。本文认为，反形而上学是罗蒂哲学观的最主要内容，一直贯穿在罗蒂对传统哲学的批判和对后哲学文化的倡导中；而且，反形而上学还是罗蒂思想的最重要动机，其中，秉承启蒙运动的反权威精神又是这种动机的显著特色。所以，阐述罗蒂反形而上学思想的基本内容，探索这一思想的深层含义，考察他和其他学者在这方面的争论，将有助于我们理解当今哲学讨论的一个重要侧面，思考哲学在整个文化中的角色问题，并展望哲学在新条件下的发展前景。 关于罗蒂的思想，国内已有不少研究成果。80年代末90年代初，翻译了罗蒂的代表作和论文集， 90年代后期出现较多的介绍和评论文章，近年来还出现了一些研究专著。 但是，纵观现有的研究，笔者发现，反形而上学这一话题尚未成为学者们研究的线索，为了深化我们对罗蒂思想的理解，本文希望在这方面作一尝试。在此过程中，笔者将有选择地参考西方学者的有关研究成果， 对罗蒂思想的这个侧面作一番批判的考察。 值得指出的是，在罗蒂的思想中，并没有现成的“反形而上学理论”，本文的研究基本上是一种思想的梳理和理论的重构。作为一种初步的尝试，这样的研究难免挂一漏万之处，抛砖引玉，以期就教于方家。 第一节 历史上的形而上学 形而上学的含义 在西方哲学史上，最早使用Metaphysics这一术语的，是中世纪时亚里士多德著作的编辑者安德洛尼柯（Andronicus of Rhodes）。他为亚里士多德《物理学》后面一部没有名字的论著取了这个名字，直接的意思是“物理学之后”，具有讨论非经验对象问题之意。词根“meta”在希腊语中的意思还有“beyond”或“over”，即超出、超越之意，所以Metaphysics还被理解为“比物理学走得更远”，正是这个意思被后世保留下来并做了引申，形成今天“形而上学”的含义。 亚里士多德本人并未使用过“Metaphysics”一词，但他把一系列问题当作同一学科的主题放在《形而上学》中加以讨论，规定了形而上学的主题。这门学科的研究对象不是存在的某部分，而是“存在之为存在”的本性，是存在本身，涉及那些十分一般化的概念（general terms），例如实体、原因、潜能、现实等等。 在亚里士多德的学科分类中，形而上学是“第一哲学”、“神学”，有时又称作“智慧”。这表明形而上学和专门科学有不同的地位，关于二者的关系问题，亚里士多德的的回答是：与其说形而上学是科学等级的顶石，不如说它是讨论专门科学所延后（left over）的那些问题。 亚里士多德强调两点：首先，形而上学本身不是对存在的经验研究，不是一门高普遍性的、描述所有存在之共同属性的科学；其次，形而上学的地位是终极性的，而不是基础性的。他认为形而上学是解释我们已经知道为真的事物，而不是提供我们在科学和日常生活中作出假设的原因，并因此为科学和常识提供基础。 亚里士多德的最大成就在于系统地列举了形而上学的问题表，给出了技术性的语言，也即提出了形而上学的主要话题。 形而上学的面貌在近代经历了很大的变化，作为一个承前启后的人物，康德尤其重视形而上学的命运。他认为形而上学是唯一容许完全性的科学。他说：“此门学问不过就是一切我们的通过纯粹理性而有的，系统地被排列起来的所有物之‘清列’。” 在《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》中，康德对形而上学的重要性、源泉、内容、目的几方面作了论述。 他说，形而上学“密切关系着普遍的人类理性的利益而被不断地要求着”。“世界上无论什么时候都要有形而上学……尤其是每个善于思考的人，都要有形而上学……” 形而上学知识的来源不是经验的，“不是形而下的（物理的）知识，……它是先天的知识，或者说是出于纯粹理智和纯粹理性的知识”。 根据康德先天－后天的划分，形而上学知识属于先天的，“形而上学知识只应包含先天判断”。 康德另有一组分析－综合的划分，两组划分可组合出四种知识/判断，他认为，“真正的形而上学判断全都是综合判断”。 形而上学的基本内容是“不单纯根据概念，同时也根据直观，来产生先天知识，以及最后，当然是在哲学知识上，产生先天综合命题”。 因此，形而上学的目的，“即用纯粹理性的一些原理来论证出关于至高无上的存在体和来世的知识。…… 在形而上学上，扩大知识才是我们的真正目的。” 康德极为重视和关切形而上学，然而必须指出的是，康德关切形而上学的立场是实践的、道德的，他的论述加强了形而上学所包含的伦理意义。康德认为，“作为科学的形而上学”在未经批判之前，还未曾在历史上真