关于“灵动”历史课堂的畅想与实践性研究(许伟)(中史参2015第7期).docVIP

关于“灵动”历史课堂的畅想与实践性研究 ○许伟 一、“灵动”历史课堂的提出与意义 由于种种原因，当今中学历史教育教学有太多的无奈，当我们静心叩问历史教学的本源：历史课到底教授学生什么？历史教学的价值究竟如何体现？历史教育承担着怎样的时代使命？在思索、解答这些问题的过程中，我们不禁会对理想的“灵动”历史课堂寄予厚望，因为，“灵动”历史课堂是高质量生命的培育地，能唤醒学生的生命意识；“灵动”历史课堂是人性光辉聚焦场，使学生在智慧与激情的火花中，产生对人性最本能、最原生、最质朴的追求。 随着理论研究的逐步深入和历史新课程改革的不断推进，广大历史教师正在身体力行，朝着“灵动”历史课堂的目标迈进。笔者认为，“灵动”课堂是“灵”与“动”的有机结合，“灵”是指教师教学理念、教学手段、教学方法、教学思维等敏捷、灵动；学生的学习方式灵巧、灵活、主动。而且，课堂教学有“灵魂”、有“课魂”，即有贯穿全课的教学思想、情感态度与价值观。“动”指的是教学过程的自动、他动、互动、心灵震动，达到师生身心俱动。因此，“灵动”历史课堂的特征是：敦厚扎实、活泼生动、充满生机与智慧、激情，是能绽放教师机智、学生智慧的课堂。 “灵动”历史课堂的提出，符合21世纪中学历史课堂教学理念，即“以学生为本，就是在教学过程中，将学生作为全部教学环节的主体，尊重学生的人格，发展学生的个性，发挥学生的主体作用，满足不同学生的需要，促进学生全面发展”[1]；同时也使历史教师的素养在“灵动”历史课程的养成中，除了必备的历史学科的知识与能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力之外，更要求历史教师具备一定的教育学和心理学素养，从而使学生在教师发展中成长、教师在学生成长中发展，达到学生学习的主动性和教师教学的智慧性的双提升。 二、“灵动”历史课堂的核心内容 “思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映。它是借助言语实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。”[2]185对中学生而言，历史思维养成的落脚点在于对历史现象、历史故事的提炼与概括，形成历史概念，从而灵活运用历史知识分析问题、解决问题，为深度探究打好基础。故历史教师应积极学习，锻造自身的历史思维能力。 著名历史教育家伯特兰·罗素在《历史作为一种艺术》中说：“历史既是科学又是艺术。”[3]实践证明，历史学科作为科学，它忠实于历史事实，并且揭示其中的必然联系和规律；历史学科作为艺术，它运用丰满的形象再现历史，使人们产生丰富的感情。因此，历史思维既不是单纯的形象思维，也不是单纯的逻辑思维，而是由具体形象思维、抽象逻辑思维和知觉灵感思维所组成，显示综合思维的特征。其中，由长期的知识积累和经验总结而来的灵感思维尤为难能可贵。灵感是顿悟，来不可遏，去不可止，具有突发性的特点，而灵感迸发的瞬间，历史思维的火花绚烂无比，这是“灵动”历史课堂应有的核心内容。 教师教授知识的对象是学生，一线历史教师经常感叹学生在不断地变化与发展，现在的学生往往更具独立性，思维敏捷，知识储备量大。根据皮亚杰的认知发展理论，中学生正处于个体思维能力发展的逐步成熟阶段，这一时期思维的主要特点是：“能将事物的形式与内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，能按形式逻辑的法则思考问题。从总体上来说，中学生的抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。”[4]因此，传统的说教式的历史教学模式已经越来越不能吸引学生的注意，历史教师必须打破旧有观念，变革师生关系，以巧劲传授知识，以智慧培养能力。根据加德纳(H·Gardner)的多元智能理论：“人的智能是多元的，除了语言智能和逻辑/数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，即空间智能、音乐智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。”[5]毫无疑问，当代中学生不同程度地拥有这些智能，而且智能之间的不同表现，则体现了个体间的智能差异。针对不同智能特征及其所表现的差异，激发学生学习，促进学生发展，既需要历史教师不断学习，与时俱进，更新教学理念，还需要历史教师广泛阅读，优化教学设计，提升历史教育教学的效度，培养学生的思维能力，使之热爱历史，钻研历史，满足其对历史课堂的学习需要。 教师教授知识的手段很多，随着层出不穷的新式教学手段受到追捧，传统的历史教学方法——讲授法，不仅被冷落甚至于受到冲击，在一些地区出现了以讲得多少来判定“好课”与否的标准，即教师讲得越少、受到的赞誉越多。以教师课堂教学中讲得少作为“好课”的标准、体现学生的主动性，不禁让人大感惊讶。“人的思维活动，无论是具体思维拟或抽象思维，都是用概念进行的，而词则是概念的承担者。人的思维活动表现为提出问题，分析问题和解决问题的过程，思维活