20130714潍坊论坛式培训.doc

毕：老师们，上午好！感谢潍坊市教科院给了我们团队这样一个交流展示的机会，感谢大家在酷暑天里前来聆听和指导。我们团队的老师，都来自寿光世纪学校，她们是：（自我介绍，可个性化）如，胡建英，2004年从教，是毕老师的大徒弟 （依次是：刘艳、张慧君、马迁萍、魏兰英） 1+X单元主题教学，开始于2006年，当时适逢潍坊市启动主题学习实验，要求用1/3的课内时间学完教材，用2/3的课内学习时间来拓展阅读。怎么办？1/3的时间能学完教材，但能学好吗？如果语文学习没有了精读，行吗？前思后想，反复商量，我们觉得，阅读教学既要“品词析句”，又要“海量阅读”，“精读”和“略读”是阅读教学的两翼，二者缺一不可。于是，我们做出大胆决定：在中高年级，要把每组教材进行整合，实现“精读”与“略读”的融合，精读“以例悟法”，略读“依法自学”，我们为之命名为“1+X单元授课教学”。 魏：这儿的“1”，指的是从教材的每个单元中挑选一篇富有代表性的文章进行“精读”。精读课，要引导学生深入文本，实现与文本、教师、编者、同学间的平等对话，还要进行听说读写语文基本能力的训练，关键是学领悟一定的学习方法。这篇文章就是叶老“例子观”中的“例子”，担负着“以例悟法”的艰巨任务，起着“举一反三”的作用。 “X”，指的是每单元内除一篇精读课例之外的其它几篇文章，都作为略读课例。学生可跳过某些细节，以求抓住文章的大概或自己所需，从而加快阅读速度。放手让学生运用精读课例中学到的方法进行自学，即“依法自学”，起到“反三归一”的作用，旨在通过大量阅读，最后让孩子们感悟点什么，实现从量的积累到质的突破。 胡：采用“1+X单元授课”之后，的确是大大节省了授课时间。当时，我任教的是六年级的语文，在教学《青海高原一株柳》《草原》《麋鹿》这一单元的时候， 我就把《青海高原一株柳》当作“1”，进行精讲，共分四个环节：先浏览课文，理清课文的层次：文章写了柳树的哪几个方面？然后品读文章，概括特点——透过“两合抱粗”等重点词和结合柳树的生长环境，体会“神奇”的特点；接下来，让学生带着这种钦佩之情，感情朗读，读中悟情；最后是把优美的句段进行背诵积累。在这节课结束时，再和学生一块梳理一遍本节课的学习思路：理层次——抓特点——悟感情——巧积累，第二课时就下发提前印好的学案，让学生依据学案自学（出示学案幻灯片），这学案的设计，是完全针对学习精读课例的流程来设计的。自学后班内交流，纠偏改错。当时我感觉，这样做，最大的好处有两个，一是节省了时间；二是教师讲得少，学生学得多，更自主了。 毕：是呀，那时的整合，的确是达到了节省授课时间的目的，可随着后来上师大吴忠豪教授提出的“要实现由‘教课文’到‘教语文’的华丽转身”，崔峦理事长呼吁的“和内容分析说再见”。再到2011年版的《语文课程标准》，《课标》提出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。还有北大温儒敏教授提出的“语文教学的五种偏向”等等，这些理念震撼着、冲击着我们的心灵，使我们回过头来深入地反思自己的教学，忽然顿悟：原来我们的教学主要是在“教课文”，即把课文的内容当作教学的主要目标；而不是在“教课程”，即以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识和语文方法。原来我们的整合主要对针对课文内容情感和学习方法的整合，却忽视了“语言文字运用点”的整合； 马：对，我们原来的教学，主要是教一些非语文本体性的东西，更多的是关注了文章的内容和情感、态度、价值观；而一些语文本体性的东西，比如，怎样理解词语，怎样概括内容，场面描写的方法，抓人物的语言、动作等来刻画人物等等，还是用力太少，所以语文教学才高耗低效，才出现“教师讲和不讲差不多一样”的现象。 张：思想是行动的先导。好在我们已经意识到了自己的不足，毕老师先领着我们学了许多这方面的文章，还带领我们一课一课，一个单元一个单元地分析、确定“语文教学因素”，现在我们的“单元授课”已发生了很大改变，我们的单元主题：一是整合本单元的内容情感主题，二是挖掘本单元的一个语言训练点主题，然后以“本体性的内容”为主，围绕重点，大胆取舍，做到一课一小得，一单元一大得。采用“认识——实践——迁移”的教学流程，目的是“教会”，而不是“教过”。 毕：非常感谢我们团队成员的辛勤付出，从你们的课堂上，我欣喜地看到了大家的变化。前些日子，我和刘艳老师一起去吉林通化，执教了“走近风景名胜”一组教材，刘艳，你给大家汇报一下这组教材我们是怎么整合的？ 刘：好，《走近风景名胜》是苏教版五年级的一组教材，共有三篇课文组成，分别是《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》。从内容、情感主题上来看，本组教材都是描绘祖国的风景名胜的。从语言文字运用的角度来看，就每篇课文来讲，可教学的语文因素很多，《黄山奇松》可教学“总分总的结构”“先写实后写想”的表达方法；