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从简单的统一到繁多的统一 ——有关外语教学法‘名’与‘实’的思辩 南昌大学 刘天伦 提要：外语教学过程的动态和多层面性质，导致了理论抽象与定义的困难。本文引用和比较了多种有关外语教学法的定义，分析解释了其缘起、实质意义、和局限，力求澄清外语教学法的‘名’与‘实’之间的关系。作者认为外语教学法的活力存在于对不同因素的不断认同过程中，成功的教学法要在寻求变化的连贯性上得到稳定或在稳定的发展上得到变化。因此，外语教学规划中要留有一定余地，以容纳不断出现的新因素和教师的创造性。 关键词：外语教学法, 定义, 外语教学性质与途径   一．一个后现代主义问题？ 有关外语教学方法的讨论，如今似乎也坠入后现代会话的轨迹。其中充满了对肯定的否定（ “Up Against Methods”, Michael H Long 1990; “There Is No Best Method—Why?”, N.S.Prabhu 1990 ）, 对定义的解缚( “The Break With the Method Concept”, Stern, 1983 p 477)，对结构内容的解构(“After Methods, What?”, Rodgers 1990)，并使其边缘化或偏离讨论的中心位置（“...methodology，with or without the delights and despairs cataloged above, is only one part of language teaching design and, perhaps not the most important part.” ,Rodgers,1990 p 3）。解构的结果为新建构，而新建构中又蕴涵自我推翻的力量—几乎人人都说不存在可以穿越时空的最好教学法，要摈弃教学法的概念，但是往往又提出一种至少自己认为最有效的方法，而且要在自己没有详细描述相关教学环境的同时加上一句，方法是否有效要视具体教学环境而定。那么有关教学方法讨论的意义何在呢？似乎在于人人有所不同。而‘不同’的意义又何在呢？似乎在于对不同的认同（ “Methodologies of the 1990s will concentrate on the interaction within the classroom to discover what features work in a particular situation, and see what is generalisable to other classrooms.”, D.Nunan,1990）。被认同后的不同，往往会失去个性的主体(“A third objection to focus on methodology in language teaching is that competing methods are often indistinguishable in their classroom practices.”， Rodgers,1990 p 2), 其依稀可见的残留特点虽不足以继续推动创新变化，却往往足以否定不同之不同(Will task-based communicative approach identify itself with grammar-translation method which also contains learning tasks and communication?)。难道外语教学法的实质存在也有个到场的问题（ “A second, more fundamental(incorrect) assumption is that methods exist, outside books and discussions about methods, that is.” Michael H Long 1990,p 31）? 或许它们只是某种权利意志的臆想之物（ “The Secret Life of Methods”, Jack C. Richards 1984）？难道外语教学方法非得存在于一种形而上学的抽象过程之中，其概念的成形与稳定预示着一种界定作用或自我合理化的开始，因而导致保守与僵化，或在新环境中或新因素出现时随时准备沉寂或被推翻，继而重复新一轮的概括与抽象（“从而形成外语教学史上循环复始的局面，即实验性提出见解，教条主义式脱离实际的推行，最终被唾弃，而过了若干年后又由别人来旧调重弹。” 转引自孙骊 1994）？如果这些的确是事实，那么我