1810写人题作文的实践研究.docVIP

小学语文写人题材习作指导的序列和实践研究 【内容摘要】本文从习作批改发现“小人”“、”美人“、”怪人“、”超人“这样的四类“变形人”说起，指出必须重新审视写人题材的序列，建立循序渐进的训练体例，以抓住“特点”为主线，以知识脉络和学习心理背景为主轴，以 “作前曲、作中曲、作后曲、曲外曲”四部曲为主旋律，做到由浅入深、由彼及此、由一及三、由点到面的几个迁移，方能使学生方做到眼中有人，让笔下的人物重新回归本真。 【关键词】 写人题材习作 序列 一、缘起：从作文批改中发现四类“变形人”说起 某报以这样的一个醒目标题表达了社会的忧虑：中小学生作文“套 话”数十年不变：产生这种现象的原因是什么呢？其一，学生初学作文，不是从生活中学，而是从范文中学，作文主角虽数易其人，面孔却始终是那么几张。其二，学生不善于观察生活中的人物，对各种个性的人物言语、神态、动作行为的细节缺乏深入的把握，只观其大略形迹，而不见神色间的微妙区别，有不少同学甚至几乎没有观察的兴趣和习惯。其三，学生不会对生活中人物的个性进行识别、概括、分析、提炼，从而实现作文中人物的塑造，七拼八凑反失其真。“想写什么就写什么、想怎么写就怎么写”的提示语，可能更让学生觉得无话可说、无从下笔；同时也让上课老师心中无底的是，写人、记事、写景各种类型文体在三到六年级中循环出现但却缺少系统的序列和明确的要求，让人担心理想中的“螺旋上升”最终往往演变成现实中的“原地踏步”。 在这样大跨度、大空间、大弹性的自由中，很多老师不知不觉陷入“三不知”状态：不知该怎么定位；不知该怎么指导；不知该怎么评改。这就是第三个根源于老师的原因。 说到这需要特别说明的是，面对这一种现状一味去苛求、责怪老师也是有失公允的，因为一线老师不是不想做的更好，而是不知道该怎么样做得更好，尤其是不知道每一次写人习作的要求在哪里，重点在哪里，所以才能造成脚踩西瓜皮，写到哪里算到哪里，缺少目标性、系统性、层级性。 那么如果我们能够在已有的教材的基础上，进一步梳理出写人题材的写作序列，把每一次习作的要求定得低一些、准一些、实一些，再在此基础上循序渐进，是否能够做到从根本上解决问题呢？正是基于这样的想法，笔者决定就以人教版小学语文课内写人题材的习作为突破，寻找出一条明晰的线索。 （一）扫描：小学阶段到底有哪些不同的习作内容？ “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。” 如果单就看一篇习作，或者单就看一类习作，难免有看偏的可能。所以在研究写人题材的习作之前，让我们先整体地看一下在小学阶段所有要求习作的作文情况，如此才能帮助在一类或者一篇习作的教学中，把对方向， 对准靶心。 以上表格囊括了三到六年级所有的课内习作，总共64篇。从该表格中我们可以发现以下几个特点： 1.覆盖全面性 从上表我们可以发现，在小学语文三至六年级的各册教材习作练习中编者兼顾到各种文体的训练，从写实到想象，从记叙到应用，体现了小学作文教学对于各种基础性的文体进行全面覆盖的特点。其中写事作文出现１８次；实用文体出现13次；写景状物出现8次；想象作文出现6次；自由作文出现5次；写人作出现5次；看图作文出现5次；其他写议论感受出现5次（多于实际习作次数，因为也有几次习作出现文体交叉的现象）小学生作文“标准化”、千人一面的现象客观存在，一些爱引用“梅花香自苦寒来”的学生甚至不知梅花是何味。“为什么作文中的母亲都是一个模式？别让孩子从作文开始第一次撒谎。”）懂会以写一个印象深刻的人为例引导学生细读课文《人物描写一组》《刷子李》等，紧扣文本语言感知人物形象：课文写了谁？人物有哪些特点？从哪些语句体会到的？以读书、聊天的方式，有滋有味地品读文本，树立人物形象熟悉文本的语言选取相同题材的课内外文章进行集中阅读，课文可以跨单元选取，如《金色的鱼钩》（老班长）《桥》（老支书）《我们家的男子汉》等课外文章，如《同步阅读》中的《地理老师》《优秀的刷墙手》《小柱子》等，也可以在名家作品中收集，如《史记》《城南旧事》、世界“四大吝啬鬼”等指导学生建立，积累人物极其特点以及作者采取的写作方法。 姓名 职业 特点 具体表现 表5：写人题材习作人物素描库作业收集单 根据我们的观察记录，学生仅在一周时间内（含周末）就可以阅读积累50多个人物，并归纳出人物的特点以及作者根据人物特点和表达中心的需要所采取的方法，对于学生的发现与归纳，采取求同存异的原则，引导学生展开交流，各抒己见。这样，学生就能跟大量的性格特点鲜明的人物形象见面，充分感受人物形象的同时，也感悟到怎样根据人物特点和表达中心的需要采用恰当的描写方法，提高语言感悟能力，积累丰富的语言。从文本人物到生活人物在阅读文章