[专题八：课程组织.ppt

第五章 课程与教学的组织 第一节 课程组织的要素及原则 第二节 课程类型 第三节 课程结构 第四节 课程内容的组织方式 第五节 我国基础教育新课程结构 第一节 课程组织概述 1、课程组织的涵义 2、课程组织的基本要素 3、课程组织的基本原则 第一节 课程组织概述 一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。 二、课程组织的基本要素 1、概念 2、原理 3、技能 4、价值观 三、课程组织的基本原则 1、连续性 2、顺序性 3、整合性 第二节 课程类型 一、课程类型概述 （一）课程类型的含义 课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是由不同的课程思想产生的。 （二）课程的不同分类 泰勒的分类（课程的组织结构） 1、学科课程 2、广域课程 3、核心课程 4、完全未分化的课程 一、分科课程与综合课程 （一）分科课程 又叫学科课程。是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。 系统性 选择性 对象性（学科课程所包含的知识经验既是对社会发展延续所不可缺少的，同时又是切合学生身心发展规律的，具有明确的对象） 理性与情意统一（学科课程所包含的知识经验是广泛而又有代表性的，内在地凝结着人类发展中包含的理性和情意。） 一、有助于系统传承人类文化遗产； 二、有助于学习者获得系统的文化知识； 三、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 第一，由于分科课程的“分科”是人为的，其中缺乏内在地统一性，因而容易忽视知识的整体性，割裂学科间的有机联系，导致学生对事物的片面认识。 第二，由于分科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活； 第三，由于分科课程强调传授间接经验，因而在很大程度上忽视了直接经验的作用，容易脱离生活实际，造成学生实际动手动脑能力下降。 第四，由于分科课程的“分科”过于绝对，不但无法反映现代科学不断分化和综合的趋势，而且可能造成并行课程过多，加重学生负担。 一、分科课程与综合课程 （二）综合课程 又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。 1、综合课程的历史发展 早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程 20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展课程中的批判精神。 50年代，美国出现了广域课程和核心课程 70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概念重建。 90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。 走向体验课程：课程综合化的范型。 新主体教育观，与之对应的是体验课程。 体验课程是超越性课程，个性化课程。 2、基本类型： 学科本位综合课程或综合学科课程； 社会本位综合课程； 儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。 学科本位综合课程或综合学科课程： 分为相关课程、融合课程和广域课程。 相关课程是指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。 融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原理的界限不存在。 广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课程范围要大。 它们不是作为分科课程的对立形态出现的，而是着眼于增强学科间的联系，是分科课程的种种变式。当然，各类综合课程因其综合的程度不同，因此其设计类型略有不同。比如，广域课程组织的统整性最大，融合课程次之，相关课程最小。 社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学-技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。 （1）有利于适应现代科技迅猛发展，容纳科技发展和社会需求所提供的新内容，特别是跨学科的内容。 （2）有助于减少课程门类，避免重复，减轻学生负担，从而为课程现代化留有余地。 （3）有助于增强学科间的有机联系，提高学生对客观世界的整体认识。 1、知识的琐碎化问题； 2、课程开发与实施的技能问题； 3、教师的知识难以整合问题； 4、学校结构问题； 5、评估困难问题。 分科课程与综合课程的关系 1、区别： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。