区域以校为的 教师发展实践模式.ppt

以校为本的 教师发展实践模式 湖北省中小学教师继续教育中心 王祖琴 2009.3 关于教师培训：现有的研究与讨论 关于教师发展：更宏观的背景与更多样化的形式 —— 在学习型学校环境下有效推进校本研修 教师培训——问题与困惑 教师的在职培训，目前大都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了能用”。可是： 听了未必接受，接受了未必会用。 实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。 消除困惑的现有研究及其讨论 同事互助指导：有实验发现，教师在接受课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。 启示：课程培训之后应组织同事互助 讨论：同事互助还需专业引领 案例讨论 教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论。运用于教师培训中，发展为课例学习。 案例讨论还需行为跟进：教学还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。“同样的教案不能复制出同样的教学效果”。 关于培训模式的改进研究 讲授先行的传统模式： 　知识信念改变——教师课堂——学生学习结果 实践先行的改进模式： 　教师课堂——学生学习结果——知识信念改变 校本研修，将课堂改进与理论学习融为一体：取两者之长 学校案例： 课堂改进：怎样上好一堂课 理论学习：怎样使学生思维活跃起来 “在课堂拼搏中学会教学”有望解决理论向行为转移的问题 教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课：摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案 第二次备课：广泛涉猎，分类处理各类文献的不同见解后修改方案 第三次备课：边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再备课。这一做法坚持三年，成长为上海著名语文老师 三个关注（自我＼文献＼现实）和两次反思（寻找自身与他人的差距；寻找设计与现实的差距）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。 教师发展已经不单是培训问题 应在更宏观的背景下，在多样化的形式中规划和推进。 据此从有利于教师发展的角度理解学校：学校应该是一个学习共同体。 这个共同体包含民主平等、共同愿望和充分沟通三部分内容。 学校承担着学生与教师共同发展的社会责任。没有教师的发展，就没有学生的发展。 教师需要集工作与发展于一身，融实践与发展于一体，在工作与实践中发展自我，并通过自身发展提升教育质量和工作效益 以校为本的教师发展的现状 （教师的发展是整体的、丰富的）重视单纯的专业知识和专业技能，轻视教师发展的丰富性和整体性。 （促进教师发展的因素是多方面的、综合的）重视制度化的教师培训 ，轻视管理中的教师发展价值。 （教师的教育实践是自身专业发展最为根本的、最为有效的方式）重视理论知识，轻视实践取向。 （教师个人的自主生成，是教师发展的动因）重视外在的培训，轻视教师个人的自主生成。 （培训的终极目标是促进教师发展）重视培训的形式和外显结果，轻视教师发展的内在性和动态性。 教师发展的终极目标是： 让教师幸福地工作与生活 “我们不能用一生的辛苦忙碌攀登到人生阶梯尽头时，才发现梯子搭错了墙头。”墙头问题就是目标问题。 为什么要发展教师？当然可以说是为了学生成长，为了学校建设，为了教育改革，为了区域教育发展。但仔细琢磨，你就会发现这里面缺了一些东西。缺了什么呢？缺了以人为本的人文关怀。因为在这种说法的潜台词里，老师的发展只是发展学校、发展教育的工具和手段。 在缺乏“人”的目标定位和活动场景中，因为没有看到活动本身对自己生活的意义和价值，老师们难免消极被动。 从以人为本的角度，教师教育就应该以教师为本，以教师专业发展促进教师幸福生活；在教师不断追求和实现专业发展的前提下，学生成长，学校建设、教育改革、区域教育发展也就有了希望和可能。 教师发展实践模式 个人规划与教师评价； 理论学习与教学设计； 听课与评课； 交流与合作； 教学实践与自我反思； 教育改革与课题研究。 个人规划与教师评价 教师首先自问几个问题： 我是谁？ 我想干什么？ 我能干什么？ 我能获得什么支持？ 我最终能成为什么样的人？ 具体说来，可以从时间和内容两个维度做好个人发展规划。 理论学习与教学设计 就教师学习的领域和内容来说，教育和心理的现代理论、现代教育技术、广泛的人文和科学知识、本学科的现代发展等方面是教师所必备的知识，是教师成长和发展的重要基础。 教师学习的最直接的目的指向就是教学设计。 把学习的理论运用于教学设计，需要多问几个“为什么”，即依据了什么教育理论？有没有心理学基础？教学目的和目标为什么要这样来确定？为什么要这样设计教学思路和教