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从诗歌的原点出发 ——例谈古诗词涵泳教学的三个层面 ? 古典诗词具有意境美、情感美、建筑美、音韵美四种基本特质，因此，古诗词的教学内容应该是带领学生去鉴赏这四美。而读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，所以，古诗词鉴赏教学设计的有效路径应该是诵读——入境——涵泳。 宋代陆九渊说：“读书切戒在慌忙,涵泳工夫兴味长”。涵泳，其实就是一个品味的过程，就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味，从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。如果说诵读、入境是古诗词鉴赏的路径，涵泳则是诗词鉴赏的最终目的。 那么，古诗词教学如何引导学生有效地进行涵泳品鉴呢？我认为要关注三个层面：一是由诗到画，由画入诗；二是由内到外，由外入内；三是深入浅出，浅入深出。下面，就以《相见欢》为例，从这三个层面来谈谈如何进行古诗词的涵泳教学。 一、由诗到画 ，由画入诗 苏轼说：“摩诘之诗，诗中有画；摩诘之画，画中有诗”。其实，不只王维的诗中有画，任何一首古诗词都具有画面感。因此，在进行古诗词教学时，教师要引导学生在诵读的基础上展开想象，把诗歌内容由抽象的文字转换成具体可感的画面，这是古诗词品鉴的必由之路，也是古诗词品鉴的诗意之所在。 《相见欢》这首词可以说每一句都是一幅画面。首句“无言独上西楼”将人物引入画面，展现在读者面前的就是一幅“孤身凭栏图”。“月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”，寥寥12个字，形象地描绘出了词人登楼所见之景。一幅“如钩冷月图”和一幅“桐荫深锁图”跃然纸上。 “剪不断，理还乱，是离愁。”用丝喻愁，新颖而别致。末句“别是一番滋味在心头”紧承上句写出了李煜对愁的体验与感受，可谓是一幅写意的“扰人离愁图”。 既然每句诗里都包含着一幅画面，几幅画面摹画了一幅意境朦胧、浸染着哀愁的图画。如果我们的老师在鉴赏这首词时能够引导学生进行联想和想象，带领学生走进作者营造的那个特定意境里，由诗入画，那么，这首词的情感的把握就水到渠成了。 比如，老师可以设计这样一个环节，让学生自由朗读，进行想象，用自己的语言把自己读到的画面描摹出来。 默默无言，孤孤单单，独自一人缓缓登上空空的西楼，抬头望天，只有一弯如钩的冷月相伴。低头望去，只见梧桐树寂寞地孤立院中，幽深的庭院被笼罩在清冷凄凉的秋色之中。那剪也剪不断，理也理不清，让人心乱如麻的，正是离别之苦。那悠悠愁思缠绕在心头，却又是另一种无可名状的痛苦。 这个画面一出，诗人流露的情感学生可能一下子就把握住了，这个过程我们可以看作是由诗到画的过程。 那么，什么是由画入诗的过程呢？由画入诗，其实就是在由诗到画的基础上，引导学生妙语品评画面之美，进而引导学生思考诗人为什么要营造这样的画面？此时，老师再适时地补充一些相关资料，引导学生从诗人的角度去理解诗意诗情。这个过程就是让学生用诗人的眼看景，用诗人的心表情，从而达到与诗人情相融，心相通的境界。 比如，在刚才学生想象的画面的基础上，老师可以追问：为什么诗人眼中的景是如此凄清？此时，老师适时补充背景资料，让学生明白是因为心境使之然，然后让学生带着这种心境再来看诗歌画面，用第一人称的形式进行再一次想象，站在诗人的角度把他的所见所感描摹出来。 落花昨夜成冢，白露今宵为霜，从昨夜的星辰站立到今宵的风霜，西风吹皱了我微湿的衣摆，万千话语定格心头，无人语共，终究化为无言……迈动双腿，酸楚僵硬，独行踽踽，茕茕孑立，才发觉已在西楼，独自凭栏。凭栏处，一片雾濛虚幻。云笼远岫，风起云涌的或许是那三千里故土的烟尘，还有一轮明月清辉不减……梦里不知身是客，一晌贪欢。抬眼处，却是一弯冰凉残月如钩，恍惚才知早已是换了天上人间。夜夜梦回金陵的无限江山，别时容易再见已难。谁人相伴？只有落眼处那棵形单影吊的梧桐，看尽了百年孤寂，被冷月的清光寥落成疏影斑驳。寂寞庭院，重门深锁，锁进了这一院无法消散的清冷的秋，何处合成愁，离人心上秋。 经过这个环节，学生对诗意诗情的理解就非常深入了。从以上分析可以看出，赏析古诗词，就要引导学生再现诗中之画，然后，带着想象的画面，融入作者的情感，以诗人之身心再走进诗词，进而理解诗情。一句话，诗的终点，就在诗的源头。 二、由内而外，由外入内 当代著名语文教育家张志公先生说：“阅读教学，就是带学生进文本，再带他们出来的几个回合。”因此，在进行任何体裁样式的阅读教学时，都必须以文本理解为基础，在理解文本的基础上进行适度的拓展延伸。遵循这样的原则，古诗词鉴赏教学设计，就要按照由内而外，由外入内的原则进行，即从文本拓展到生活，再从生活回归到文本。这里的“内”既是指作者的内心世界，也是指从文本内走向主人公的内心世界；外是指文本以外的东西，比如有关的各种材料。借助外部材料，可以带领学生进行适当的拓展，进而感受形象、品味语言。 我们不妨来看一则关于《相见欢》的教学设计案例： （一）诵