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情境式教学 ——李吉林 李老师将她的专业成长历程概括为四个字：学、思、行、著。 她认为，教师的“学”应着力于四个字：“早”、“爱”、“宽”、“用”。 理解“情境教学”： 通过创设情境，激起儿童情绪，并在大力发展学生形象思维和充分发挥文章感染作用中，引导学生从整体上提高理解和运用语言能力的一种教学模式。一般运用有形、有声、有情的情境，吸引学生进入课文，调动学生的学习主动性，发展学生的联想和想像，从而加深对课文的理解，并在语言训练中培养能力，发展智力和情感。 情境教学的特点：（1）新异性。（2）生动性。（3）启发性。 情境教学的设计思路：1．在初读课文和激发动机中——入情。比如《寒号鸟》一课的“入情”，一位老师的导语是这样设计的：“今天，李老师来讲一个民间故事。很早以前，在一座高山的山脚下，有一堵石崖。如果在冬天的夜晚，你从这山脚下经过，你会听到从石崖里传出来的小鸟哭叫的声音‘哆嗦嗦，哆嗦嗦’，叫声十分凄惨，人们就给小鸟取了个名字叫‘寒号鸟’。你们一定觉得这小鸟的叫声多么难听，又多么可怜。那寒号鸟为什么在严寒的冬夜哭号呢？我们可以去问它的邻居喜鹊。喜鹊就住在石崖对面的大杨树上。” 2．在感受课文描写的形象中——动情。如何使学生从“入情”到“动情”呢？重要的一环，就是让学生去认识，去感受，教材寓寄情感的形象。 李老师主张“强化感受，淡化分析”。 小学语文教师必须让他的学生看见课文中描写的形象。当然这种“看见”并非亲眼目睹，这是意象的感受，是“仿佛看见”。 当然，这是需要铺垫，就像戏剧一样是一幕幕推向高潮的。儿童的情感也有一个心理流程。 导入新课：读这篇小说《麻雀》，我觉得就像在看一幅一幅图画，你们读读课文，看能不能看到，看到了哪些画面？（根据小说主要是以刻画形象展开情节的特点，通过想象画面，使小说中的形象成为儿童眼前的视象，抽象的语言文字，就有了生命，儿童很感兴趣。） 结合学生回答出示四幅简笔画：“我带着猎狗去打猎；小麻雀被大风刮落在地；老麻雀从树上飞下与猎狗搏斗；猎狗后退。（简笔画画面为儿童认识理解课文形象提供依托。） 3．在领悟课文语言的神韵中——移情。 教学成功的契机 教师应牢牢加以把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。这中间并无明显界限，我们常常是即时推进的。所谓“精读”即是读课文精彩片断时，读出其神韵。 因此在精读读出语感神韵时要引导学生更深地理解语言，从而使已激起的情感深化。 在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。移情需要不自禁的情感流向，也需要外力的作用，那就是：（1）借助比较区别；（2）借助想像展开；（3）借助语言媒介。(1)老师轻声描述：这时候，我们仿佛看见小扬科更瘦了，躺在长凳上，他的呼吸已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还在听什么？他的身边还放着什么，通过想像的展开，仿佛看到了奄奄一息的扬科，在生命最后一刻还恋着音乐，更深地体会扬科对音乐的酷爱。（2）指点：这时“树皮做的提琴还躺在他的身边”，这句中你觉得哪个字眼让你获得小提琴仿佛特别懂事：（“躺”）。一个“躺”字，用得好在哪儿？倘若用“摆”呢？说明只有扬科自己用树皮做的小提琴永远伴随着他，舍不得离开它的小主人，倘若用“摆”呢？比比读读，体会体会。 （3 ）描述：生活里的音乐还是那样好听，小提琴是那么可爱，可是我们的小音乐家却要和我们永别了，我们不忍心读“小扬科死了”，作者是怎么说的？（“小音乐家扬科，眼珠已经不动” 随即抓往儿童的情感的脉络，扣住课文中写扬科的传神之笔，加以深化：课文一开始，就写了小扬科的眼睛，那是怎样的眼睛？当扬科被叫到管家面前时，他的眼睛又怎样了？“闪闪发光的眼睛”─→“惊恐的眼睛”─→“瞪着眼睛”─→“睁着眼睛，眼珠已经不再动了。” （4）启发：从小扬科眼睛的变化，更深地体会到一个富有音乐天分、酷爱音乐的孩子被折磨致死的悲惨。因此，当老师问“小扬科睁着眼睛，如果他还能说话，他想说什么？”学生义愤地说：“他要责问这个世界，他们为什么要打死我？”“我还小，我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴。”“妈妈，你一定要为你的孩子报仇啊!” 4．在表情朗读和语言训练中——抒情。及时引导学生抒发内心的情感，不仅是心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染，通过抒发，可以使自己的情感更加明确。那么，我们可以通过怎样的途径来抒发学生内心的感受呢？常用的形式：一是表情朗读，二是语言训练。表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是，要求表情朗读，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的，是喜悦的或是悲伤的，是同情的或者厌恶的。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情