曲线和方程教案1.doc

曲线和方程教案 　　教学目的 　　 (1)使学生了解曲线上的点与方程的解之间的一一对应关系，从而初步领会“曲线的方程”与“方程的曲线”的概念． 　　 (2)在形成曲线和方程概念的过程中，培养学生分析、判断、归纳的逻辑思维能力；强化“形”“数”一致并相互转化的思想方法． 　　教学过程 　 一、以旧带新，提出课题 　 　　师：在本节课之前，我们已多次用一个方程F(x，y)=0 [或y=f(x)]来表示一条曲线C，这里，先看几个例子． 　　 [例1] (1)画出方程x－y=0表示的曲线； 　　 　　学生给出解答如图1． 　　 师：这节课就是要在此基础上，明确地建立曲线和方程之间的对应关系，也就是要弄清楚：符合怎样条件的方程才能完整地表示一条曲线，同时这曲线也完整地表示着一个方程．大家知道，平面上建立了直角坐标系之后，就把点和一对有序实数联系起来了，这有序实数就是点的坐标．曲线是由点组成的，二元方程的任一个解恰是一对有序实数，这就为曲线与方程建立对应关系奠定了基础．现在请大家思考一个问题： 　　“方程F(x，y)=0的解与曲线C上的点的坐标具备怎样的关系，就能用方程F(x，y)=0表示曲线C，同时曲线C也表示着方程F(x，y)=0？为什么要具备这些条件？” 　　 (将问题重复一遍，使每个学生听清楚．学生思考，讨论，口答．) 　　 [运用学生熟知的旧知识，既提出了课题，又为形成曲线和方程的概念提供了实际模型．但是如果就此而由教师直接给出结论，那就不仅会失去开发学生思维的机会，影响学生的理解，而且会使教学变得枯燥乏味，抑制学生学习的主动性与积极性． 　　要启动学生的思维，就要有一个明确的可供思考的问题，使学生的思维有明确的指向．这里提出的思考题是以相信学生对用方程表示曲线的事实已有初步的认识为前提的，它可以说是本节课的中心议题，应引导全班学生积极思维，让多一点学生发表意见，形成“高潮”．在思考题的后面加上了“为什么”的问题，是为了给那些还记着“直线的方程”的定义的学生提供思考余地，增大思考题的跨度．] 　 二、运用反例，揭示内涵 　 　　师：刚才的讨论中，有的同学提到了应具备关系：“曲线上的点的坐标都是方程的解”；有的同学提出应具备关系：“以方程的解为坐标的点都在曲线上”；有的同学虽用了不同的提法，但意思不外乎这两个．现在的问题是：上述的两种提法一样吗？它们反映的是不是同一个事实？有何区别？究竟用怎样的关系才能把例1中曲线和方程的这种对应关系完整地表述出来？为了弄清这些问题，我们来研究以下例题． 　　 [在讨论中，学生会有各种不同的意见，教师应予鼓励，并随时补正纠错，但不要急着把两个关系并列起来抛出定义，中断学生的探索性思维，而是再提出问题，深入探索．] 　　 [例2] 用下列方程表示如图2所示的直线C，对吗？为什么？ 　　 　　 (3)|x|－y=0． 　　 (学生思考，口答．) 　　 师：方程(1)、(2)、(3)都不是表示曲线C的方程．第(1)题中，曲线C上的点的坐 　　 　　符合“曲线上的点的坐标都是方程的解”这一结论；第(2)题中，尽管“曲线C上的 　　 　　上”这一结论；第(3)题中，则既有以方程|x|－y=0的解为坐标的点，如G(－3，3)、 　　 　　该是图3所示的三种情况． 　　 师：上面我们既观察、分析了完整地用方程表示曲线，用曲线表示方程的例1；又观察、分析了例2中所出现的方程与曲线间所建立的不完整的对应关系．假如我们把例1中这种能完整地表示曲线的方程称为“曲线的方程”的话，我们完全有条件自己给“曲线的方程”下个定义了． 　　 [在概念教学中，通过反例的反衬，常常起着帮助学生理解概念的作用．反例一般应用在学生对概念有了初步的正面理解之后，这里却用在给出概念的定义之前，那是出于这样的考虑：(1)相信学生已经有了用方程表示曲线的经验，已能从直觉上识别哪个方程能表示哪条曲线(当然是简单的例子)，哪个方程不能表示哪条曲线，缺少的只是用逻辑形式确切地加以陈述，给概念以定义；(2)将反例中出现的不完整性与直观引起矛盾，产生有针对性的思维．为了解决这种矛盾，避免曲线和方程之间关系的不完整性，寻求作出必要的规定，这就是产生“曲线的方程”和“方程的曲线”的定义的过程．] 　　 三、讨论归纳，得出定义 　 　　师：在下定义时，针对例2(1)中“曲线上混有其坐标不是方程的解的点”，以及(2)中“以方程解为坐标的点不在曲线上”的情况，对“曲线的方程”应作何规定？ 　　 (学生口答．) 　　 师：为了不使曲线上混有其坐标不是方程的解的点，必须规定“曲线上的点的坐标都是这个方程的解”(板书)；为了防止曲线上缺漏坐标是方程解的点，必须规定“以方程的解为坐标的点都是曲线上的点．”(板书．) 　　这样，我们可以对“曲线的方程”、“方程的曲