第五章 课程、教学与学习..ppt

第五章 课程、教学与学习 北京师范大学 杨明全 内容提要 第一节 课程的内涵与课程设计 第二节 教学的内涵与教学设计 第三节 学习的内涵与学习方式变革 第一节 课程的内涵与课程设计 主要内容 课程思想发展的基本概况 课程的内涵 学校课程的基本类型 课程的基本理论流派 课程的设计 一、课程思想发展的基本概况 （一）古代课程思想发展概况 1、西方古希腊时期 “智者学派”及“三艺”：哲学、修辞、逻辑 柏拉图及“四艺”：算术、几何、天文、音乐。 古希腊教育传统：“七艺”。 一、课程思想发展的基本概况 2、古代中国 孔子及“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。 以“六艺”为精髓的古代课程体系：强调礼让、仁义等儒家思想。 隋唐之后确立科举考试制度，以儒家“四书”、“五经”等经典文献作为基本课程。 以“三、百、千、千”作为幼儿启蒙课程的传统。 一、课程思想发展的基本概况 （二）近代西方百科全书式课程体系的创立 夸美纽斯与“泛智沦”。 随着科学技术的发展，“文艺复兴”之后近代科学课程体系逐渐完善。 受哲学、社会学思想的影响，学校课程与社会所需知识对应。 一、课程思想发展的基本概况 我国近代对西方课程体系的移植： 我国一直有着重思辨而轻技术的传统，近代科学课程很晚才进入学校课程体系； 清末开始举办西式学堂，开设算法、几何、格致、天文等近代学科； 五四运动之后，随着科学与民主思潮的深入人心，我国学校课程体系才逐渐与西方接轨。 二、课程的内涵 （一）课程的词源学分析 1、中国： 唐朝孔颍达在《五经正义》为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”注疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 宋朝朱熹《朱子全书·论学》：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 二、课程的内涵 2、西方： 英国斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）：最早提出“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。 美国当代课程论专家派纳：该词源于拉丁语“currere”,意为“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。 二、课程的内涵 （二）课程的三种涵义 课程是学校中的教学科目或活动。 课程是学生在学校中获得的学习经验的总和。 课程是文本和复杂的对话。 本质：课程是提供学生发展机会的过程，通过这个过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。 三、学校课程的基本类型 （一）学科课程与经验课程 学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，它是学校课程的基本形式。 经验课程又称活动课程，是以儿童从事某种活动的经验为中心组织的课程。 三、学校课程的基本类型 （二）分科课程与综合课程 分科课程：单纯从一门学科的角度出发组织课程内容所形成的课程。 综合课程：从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。 三、学校课程的基本类型 （三）国家课程、地方课程与校本课程 国家课程：通过国家行政力量在全国范围内推行的课程，体现在官方课程文本中。 地方课程：由地方（一般指省级）教育行政部门主持开发并实施的课程。 校本课程：国家课程之外的、由学校自主研制和实施的课程。 四、课程的基本理论流派 主要理论流派有： 经验主义课程理论 “泰勒原理” 实践取向的课程理论 概念重建主义课程理论 后现代主义课程理论 四、课程的基本理论流派 泰勒原理 代表人物：泰勒（R. Tyler） “一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。 1949年出版《课程与教学的基本原理》。 四、课程的基本理论流派 （一）“泰勒原理”的主要内容： 学校应该达到哪些教育目标？ 为实现这些目标应提供怎样的教育经验？ 怎样才能有效组织这些教育经验？ 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 四、课程的基本理论流派 （二）课程目标的来源及确定 对学习者的系统研究 对当前社会生活的系统研究 学科专家的建议 四、课程的基本理论流派 （三）简要评价 “泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”——胡森 五、课程的设计 课程设计的基本环节： 五、课程的设计 （一）确定课程目标 1、课程目标的涵义 课程发展所要达到的预期的目标和结果。 目标的三个来源：学生、知识、社会。 主要表现为学生学习的结果。 五、课程的设计 2、确立课程目标的技术 一是要体现三维性： 五、课程的设计 2、确立课程目标的技术 二是要有层次性，具体明确： 义务教育《化学课程标准》 按照学