论全人发展教学设计.doc

论全人发展教学设计 陈柏华（华南师范大学课程与教学系 广东 广州 510631） 摘要：全人发展教学设计是以全人教育的课程理念、以以内驱为主的全身心学习理论和多元的评价理论为其理论基础，通过设计全方位的教学内容、全面和谐发展的教学目标、立体化的教学资源、人性化的教学情境、差异性的教学策略、学习化的教学评价以及反思性的教学实施与再评价来促进人的发展。 关键词：全人发展 教学设计 一、 教学设计自二十世纪五十年代正式诞生以来，在历经了以肯普（J.E.Kemp）模型为代表的第一代、以史密斯和雷根模型为代表的第二代、以建构主义学习理论为基础的第三代教学设计后，现正走向多元化的、以学习者为中心的意义自主建构为导向的教学设计。在这些设计中，有的从阐释学、混沌理论的视角（钟志贤，2004；朱云东，1999），有的从建构主义理论的视角（何克抗，1997），还有的运用跨学科整合的理论（任友群，2005）对教学设计进行了不同层面的探讨。从整个教学设计的发展历程来看，从行为主义、认知主义到建构主义，从以“教为中心”的设计到“以学为中心”的设计，这些都对学生的学习方式和教师的教学方式产生了积极而深远的影响，学生的学习主体地位逐渐得到广泛的关注和认可。这对于改善课堂教学无疑具有非常积极的现实意义。 但问题是我们现在的教学设计基本上是在以上三大学习理论基础上的设计，忽视了从一个完整的“人”的培养来进行教学设计，也即忽视了教学的“人学”意蕴。这种教学设计实施的结果，容易造成人格的分裂。由于教学也是一个育人的过程，因此在进行教学设计时有必要把学生的学习与完整人格的培养结合起来，这就是笔者提出全人发展教学设计的初衷。 什么是全人发展教学设计呢？这种教学设计是以全人教育课程理念、以以内驱为主的全身心学习理论以及多元化的评价理论为基础，通过对教学内容、教学目标、教学资源、教学情境、教学策略以及教学评价的重新设计，来促进人的全面和谐发展的系统设计过程。 二、全人发展教学设计的理论基础 （一）?? 日本教育学者小原国芳（1980）认为，全人教育是“发展丰富的协调的人格”[1]的教育，它包括心（真、善、美、圣）与身（健与富）的教育，前者包括学问、道德、艺术与宗教，后者主要指身体与生活。全人教育的课程理念来自于对人的终极关怀，它要将自然人教育成有知识、有理想、有价值的“文化人”、“社会人”和“理性人”。根据台湾学者胡梦鲸的看法，这一课程理念体现了尊重人性、强调均衡统整、和谐圆融、弹性转化和会通合一[2]的特征。它“肯定人的情感（或情意）、情绪的重要性，坚持课程从‘面向完整的学生’这一立场出发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。”[3]这种课程观重视学习者在学习过程中的主体地位，注意激发学习者的学习动机，培养他们的学习兴趣，并使他们的需要得到满足。另外，它还重视学习内容与学生的生活经验的联系，鼓励学生通过自己的体悟来获得充分、自由而有个性的发展。 （二）以内驱为主的全身心学习理论 人本主义学习理论和建构主义理论都认为，学习主要不是外力的结果，而是内部动机驱使的结果。这种学习强调意义的建构、关注学习者的全身心发展，主要表现在： 其一，倡导“内在学习”（internal learning）和意义学习（meaningful learning）。“‘内在学习’就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。”[4]这种学习可以打破束缚人发展的一些清规戒律，使人的潜能得到充分的发展。意义学习是“智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶((((((意义学习不仅证明了有意义的、内发的、经验的学习的可能性，而且也表明了有意义的，依赖于自己的学习能够激励学生学习的可行方式。”[5]人本主义的意义学习与奥苏贝尔的意义学习不同，前者侧重于对人的整个身心的发展起到积极的促进作用，后者主要是指符号所代表的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。内在学习和意义学习使得学习者的学习变得更为自主、积极而富有创意，而且这种学习有助于学生找到适合自己的学习方式，具有建构主义的学习思想。 其二，主张全身心学习。罗杰斯认为，现在许多学校学生的学习是没有个人意义的，“这类学习只涉及心智（mind），是一种‘在颈部以上（from the neck up）’发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。”[6]他还认为现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习才是重要的。全人发展的学习是全身心（gut level）投入的过程，是情感和理智融为一体的学习。在这种学习情境下，学习者需要不断了解自己的学习状况，找出自己存在的问题并予以诊断，还要充分发挥学习的主动性和创造性。 （三）以自评为主的多元