论综合课程的发展.doc

论综合课程的发展 王志林 综合课程是指把几种内容相关的学科综合成一个范围较广的知识领域，使教与学的内容比较容易联系学生实际和社会生活实际。它强调渗透的观念和知识的广度，提倡打破学科之间严格的界限和传统的内容，关心知识的应用，从而确保知识与课程能适应日益变化着的社会和儿童的需要。综合课程作为一项课程改革理论的提出是本世纪的事，但关于综合性课程内容则具有十分悠久的历史。 我国古代蒙学教材中有很大一部分就属于综合各种常识的识字课本。唐宋蒙馆教学采用的《千字文》、《三字经》就包含了封建伦理、天文、地理、历史等综合常识。 在西方，关于综合课程的设想也早在16～17世纪的教育家的课程理论中就已经出现了。德国的哈尔尼斯提出小学的课程应由线条画、唱歌、数学、国语、世界科和基督教六门学科组成，其中世界科是一门综合课程，它包括理科和社会科的内容。[1]不过限于当时社会发展水平和认识水平，人们对综合课程的研究还很不深入，缺乏系统的理论。 一、综合课程发展的历史 综合课程理论最早发轫于赫尔巴特的“教材联络说”。 19世纪初，以赫尔巴特和齐勒为代表的主知主义者以统觉学说为依据，认为教材中只有联系起来的大单元才能唤起儿童的内部兴趣并使之保持活力，进而提出“教材联络与教材中心”，把学科统整起来的计划，即在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其它学科的教学。[2]旨在通过学科内容的统一以避免各门学科并列造成学生意识中潜入彼此矛盾冲突的杂乱观念来保证儿童人格的统一。 麦克默里兄弟继承并发扬了这一主张，提出了课程的关联问题——“关联说”，就是使一门科目成为注意的核心，并努力使这一科目得到其它有关科目的支持。在他们看来，课程的中心问题是选择适当的组织中心，这些中心要成为使旧的知识内容和新的学科联系在一起的支撑点。当时很多人根据联络论在二战前的十年里去考虑综合课程问题，因而出现了相关课程。相关课程注重彼此独立的某些学科之间的相互沟通，并没有从根本上改变分科课程的性质，所以还称不上严格意义上的综合课程。 教材联络与教材中心论的影响在20世纪显示出其重要性，最根本的就是使进步教育学派尝试革新课程，使儿童自己的经验成为综合的因素。于是，20世纪二三十年代，改造主义教育家就在一些学校采取了介乎活动课程与教材联络论之间的某种妥协形式，出现了广域课程、融合课程和核心课程等。 20世纪中叶，以布鲁纳为代表的学科结构课程在美国盛行一时。但是，结构主义课程由于强调教学内容的过分学科化、专门化、结构化，割裂了各门学科之间的关联性和综合性，造成了知识的新分离，难以适应现代科学发展中各学科综合、交叉和渗透的趋势，也难以发现自然科学的社会、人文及历史意义。随着改造主义教育关于问题中心课程论和以人本主义心理学为基础的课程改革浪潮的出现而受到挑战与批评。 改造主义教育学派针对60年代后期一系列社会问题的爆发，批评结构课程脱离社会现实，忽视学生今后生活的实际应用和广泛的社会环境。他们抓住当时社会存在的黑人暴动、种族歧视、贫困问题、犯罪问题等并以这些问题为中心设计中小学课程。主要形式有两种：以生活领域为中心的课程和核心课程。核心课程介于“学科中心课程”和“活动中心课程”之间，它打破了学科界限，从问题出发把两三门学科结合起来。这种课程既强调内容又强调学生的兴趣与活动，它是对30年代康茨、拉格等主张的社会改造核心课程的发展。以生活领域为中心的课程则基本上与核心课程相似，不同的是课程内容侧重于生活问题。 人本主义课程思潮流行于70年代的美国，它将课程的中心从学科转向了个人，关注个人的价值和目的。人本主义课程的一个显著特点就是注重统合。这种统合包含三方面的意义：一为学生心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域与认知领域的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。[3]因此，人本主义提倡实行一种与当时社会流行的分科课程完全相反的综合课程并且这种综合课程着眼于人的全部能力发展。不过人本主义综合课程的一大缺陷是缺乏系统性，这就使学生没有机会在某一方面得到进一步发展，同时它没有在注重个人成长之外多关心一下社会的需求并设置一些涉及社会问题的课程。 总之，70年代的种种课程理论和实践并没有提高学校教育的质量，人们失望之余重新反思学科主义的价值。到80年代出现了以结构为中心和学科为主的新学科主义课程思潮，新学科主义课程的特征之一就是围绕着学科的边缘特性，经常以单元形式出现强调综合研究的重要性。这是对当代社会变化及知识综合化的适应，也是人文主义思潮影响的产物。为此，科学教育家开发了许多综合科学课程项目，它们打破了个别学科间的界限，所涉及的学习内容和活动涉及相关的一门或几门学科，如化学、物理、生物及技术等都被综合起来试图理解复杂的问题。 二、综合课程发展的现状 目前跨学科开设综合课