课程设计与评价第三章.doc

第三章 发展性评价观及实践 第一节 发展性学生评价的基本理论 新课程改革要求新课程评价与之相适应，发展性学生评价因此受到重视。所谓发展性（学生）评价，就是以促进学生的全面发展为根本目的的学生评价理念和评价体系。 一、发展性评价的理论基础 发展性评价的理论基础包括建构主义、多元智能理论和后现代主义等。 （一）发展性评价与建构主义 建构主义知识观认为，知识并不是对现实纯粹客观的最终反映。任何一种传统知识的符号系统只不过是对客观世界的一种解释或假说，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 建构主义学习观认为，学习活动不是学生被动接收信息的过程，当问题呈现在他们面前时，他们会基于自己以往的知识经验和认识能力，形成自己对问题的解释，提出自己的假设，是一个同化、顺应的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。 建构主义的教学观认为，教学不能无视学生已有的认知结构，简单地从外部对他们实施知识的灌输，而应把学生已有的只是经验作为新知识的生长点，引导学生以自己已有的经验为基础，主动建构、生成知识。 建构主义评价观主张目标自由的评价，认为，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，在活动、表现、协商与合作中，评价能表现多种观点和看法。 依据建构主义理论，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。因而，评价应该同时关注学习过程和学习结果。有效的评价必须和教学整合在一起，成为教学过程的一部分，从而使教师与学生利用评价作为有效教学和学习的指南。 （二）发展性评价与多元智能理论 美国哈佛大学加德纳的多元智能理论产生与20世纪90年代，对当今教育影响最为深刻，它刷新了人们对智力的传统认识。 多元智能理论认为，人的智能是由多种相互关联，但又相对独立的智能组成，即由语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、自省智能、人际交往智能、与自然相处的智能等组成。每个人都同时拥有这八种智能，只是在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。 加德纳的评价观认为，应重视“情景化”评估而不是考试，他将评估定义为获得个体技能和潜力等信息的过程。主张评估的目的应该是帮助学生识别自己智能的强项和弱项，指出哪些方面有创造性，并提出切实可行的建议，以及努力的方向。 多元智能理论对评价改革的启示在于：第一，评价要依据学生所处的情景与环境。多元智能理论认为，智能存在于人的大脑中，其发展要受个体生存环境的影响。只有充分考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。因此，加德纳主张在个体参与学习的情景中轻松地进行评估。第二，拓展评价内容，实现评价目标的多元化。在评价过程中，要让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程中完成多种目标的评价，让学生进行探究，让学生从不同的角度进行思考，然后根据这些来评价学生。 （三）发展性评价与后现代主义 后现代主义是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮，影响广泛。后现代主义在评价方面的贡献主要体现在对现代评价观及评价模式的批判上，为评价研究提供了新视角。 后现代主义认为，现代的评价基本上是一种区分的手段，考试主要是为了甄别而不是对话，评价的依据是教师提供的准则与学生所获得的准则之间的差额。后现代主义对课程评价方法论的基本思想是：评价是人的生长与发展的过程，而不是一种“盖棺论定”，首先要考虑的是为学生的发展提供机遇；评价是个体体验与合作的过程。 后现代主义评价观主要强调：第一，评价标准的模糊、动态与开放。因为，评价对象本身就具有这些特征。第二，评价的协商性。评价应关注不同个体与不同团体的声音，应尊重不同对象之间的差异。第三，淡化评价的甄别功能，有条件地运用评价的区分功能。 二、建立发展性学生评价观 发展性学生评价的核心是关注学生的发展，促进学生的发展。发展性学生评价的重要特征如下： （一）关注个体差异和个性发展 发展性学生评价关注个体间的差异和个性发展。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同。这使得每个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性学生评价要依据学生的不同背景和特点，正确判断每个学生的特点及发展潜力，为每个学生提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。 （二）注重学生学习的过程 发展性学生评价注重学生的学习过程。实现评价的发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定的目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。 发展性学生评价强调搜集并保存表明学生发展状况的关键资料、数据，