教育人类学教案教育类学教案.doc

《教育人类学》讲义 学习参考书： 1. 冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005； 2. 滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009； 3. 乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。 第一章 导论 一、教育人类学的学科意义 1. 探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。 2. 推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。 3. 发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。 二、教育人类学的研究对象与学科主题 1. 研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。 2. 教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。 3. 当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。 三、教育人类学（Educational Anthropology 或 Anthropology of Education）的学科体系 教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。 教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教育与人类发展的基本原理，发展主题。 中国教育人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理及方法，研究教育与人发展相互关系的科学。其研究领域包括：教育与人的生成、教育与人类演进、教育与文化变迁、儿童学习与人类学研究、教育与人的生物适应性、比较教育人类学、不同文化的教育观、探究学校教育与文化过程、课程文化与学生班级生活、教育与人的全面发展。 第二章　教育人类学的发生发展 一、人类学与教育人类学 “人类学之父”康德：人类学是“研究人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。 人类学走向教育的必然：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教育学发展的迫切需要。人类学与教育学联姻的基础：都以人为研究对象，以人的文化探索和哲学研究为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展需要。 俄国教育家乌申斯基在19世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，出版专著《人是教育的对象》。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利出版了世界第一本《教育人类学》专著。 二、文化教育人类学的产生和发展 以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教育文化观为：教育是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教育变迁是一致的。 文化教育人类学派在反种族主义教育中兴起，在探索教育的文化功能中转型，在反思教育本身中整合创新，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。 20世纪70年代后，文化教育人类学逐渐发展成熟，对传统教育研究的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而决定教育的观点；批判把学校当作正规教育的主要机构的观点；批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的；抨击教育社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教育；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法；批判教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。 三、哲学教育人类学的产生和发展 哲学教育人类学流行西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。 哲学教育人类学的主要理论重心在于教育如何促使人的本质特征的变化和形成，其主要研究领域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。 比较文化教育人类学和哲学教育人类